Puuetega laste õpetamine on hädavajalik. Projekt teemal: „Vaimse alaarenguga laste õpetamise tunnused üldhariduslikus organisatsioonis

Sissejuhatus

koolieeliku psühholoogiline pedagoogiline korrektsioon

Koolieelne vanus on lapse arengu kõige olulisem etapp. See on tema tutvumise periood universaalsete väärtuste maailmaga, inimestega esimeste suhete loomise aeg. Samal ajal iseloomustab lapsepõlve suurenenud haavatavus ja tundlikkus.

Koolieelses lapsepõlves toimub lapse intensiivne vaimne areng. Esimese 6-7 eluaasta jooksul õpib laps kõiki peamisi inimtegevuse liike, omandab üksikasjaliku sidusa kõne, loob suhteid eakaaslaste ja täiskasvanutega. Temas kujuneb kognitiivne aktiivsus: paraneb vabatahtlik tähelepanu, erinevat tüüpi mälu, omandab ta järk-järgult verbaalloogilise mõtlemise.

Oluline omadus vaimne areng koolieelik on see, et tema omandatud teadmised, tegevused, võimed on tema edasise arengu, sealhulgas eduka koolitee jaoks väga olulised.

Koolis õppimisvalmiduse kujundamine on kogu koolieelikutega töötamise oluline ülesanne, mis on suunatud nende igakülgsele arengule - füüsilisele, vaimsele, moraalsele, esteetilisele.

Tuleb märkida, et koolieelse lasteasutusega samades tingimustes kasvanud laste koolivalmidus ei ole sama. Eelkooliealiste süstemaatilise hariduse alguse psühholoogilise valmisoleku individuaalsete näitajate suure varieeruvusega eristatakse laste kategooriat, mida iseloomustab nn kooliküpsuse ebapiisav tase. Nende hulgas eristuvad eriti vaimse alaarenguga lapsed.

Vaimne alaareng (MPD) on üks levinumaid psüühikahäirete vorme. ZPR on lapse vaimse arengu eritüüp, mida iseloomustab üksikute vaimsete ja psühhomotoorsete funktsioonide või psüühika kui terviku ebaküpsus, mis on kujunenud pärilike, sotsiaalsete, keskkonna- ja psühholoogiliste tegurite mõjul.

Koolivalmiduse probleem on aktuaalne psühholoogiateaduses üldiselt ja eriti eripsühholoogias.

Uuringu eesmärk: selgitada välja tunnused ja põhjendada tingimusi, mis tagavad vaimse alaarenguga laste tõhusa ettevalmistuse kooliminekuks.

Õppeobjekt: vaimse alaarenguga laste psühholoogilise valmisoleku seisund koolis õppimiseks.

Teema: vaimse alaarenguga laste koolis õppimise psühholoogilise valmisoleku kujunemise tunnused ja tingimused.

Uurimise eesmärgid:

Avaldada vaimse alaarenguga laste psühholoogilise valmisoleku olemus koolis õppida, tuginedes psühholoogilise ja pedagoogilise kirjanduse uurimisele;

Määratlege tingimused tõhus koolitus vaimse alaarenguga koolieelikute kooli;

Sõnastage järeldused.

Töö koosneb sissejuhatusest, kuuest peatükist, kokkuvõttest ja kirjanduse loetelust. Peatükkide pealkirjad kajastavad nende sisu.

1. Vaimse alaarengu mõiste definitsioon

Suurem osa õpiraskustega laste kontingendist on rühm, mis on määratletud kui "vaimse alaarenguga lapsed". See on suur rühm, mis moodustab umbes 50% alaealistest noortest.

Mõiste "vaimne alaareng" all mõistetakse ajutise mahajäämuse sündroome psüühika kui terviku või selle üksikute funktsioonide arengus, genotüübis kodeeritud keha omaduste aeglast realiseerumist. Mõistet "vaimne alaareng" kasutatakse laste puhul, kellel on minimaalne orgaaniline kahjustus või keskse funktsiooni puudulikkus. närvisüsteem, samuti need, kes on pikka aega sotsiaalses puuduses.

Lapse psüühika arengut kodu- ja välismaises psühholoogias mõistetakse äärmiselt keerukana, mis on allutatud paljude tegurite koosmõjule. Aju struktuuride küpsemiskiiruse ja seega ka vaimse arengu kiiruse rikkumise määr võib olla tingitud ebasoodsate bioloogiliste, sotsiaalsete, psühholoogiliste ja pedagoogiliste tegurite omapärasest kombinatsioonist.

Autorid märgivad nende mõtteprotsesside analüüsimisel selgelt mahajäämust vaimse alaarenguga lastest normaalselt arenevatest eakaaslastest. Mahajäämist iseloomustab kõigi peamiste vaimsete toimingute ebapiisavalt kõrge kujunemise tase: analüüs, üldistus, abstraktsioon, ülekanne (T.P. Artemjeva, T.A. Fotekova, L.V. Kuznetsova, L.I. Peresleni). Paljude teadlaste (I. Yu. Kulagina, T. D. Puskaeva, S. G. Ševtšenko) uuringutes märgitakse vaimse alaarenguga laste kognitiivse tegevuse arengu eripära. Niisiis, S.G. Vaimse alaarenguga laste kõnearengu iseärasusi uurides märgib Ševtšenko, et selliste laste kõnedefektid ilmnevad selgelt kognitiivse aktiivsuse ebapiisava kujunemise taustal. Märksa vähemal määral on uuritud vaimse alaarenguga laste isikuomadusi. Töödes L.V. Kuznetsova, N.L. Belopolskaja paljastab motivatsioonilis-tahtliku sfääri tunnused. N.L. Belopolskaja märgib laste vanuse ja individuaalsete isiksuseomaduste eripära.

Psühholoogid märgivad neile lastele iseloomulikku tahteprotsesside nõrkust, emotsionaalset ebastabiilsust, impulsiivsust või letargiat ja apaatsust (L.V. Kuznetsova). Paljude vaimse alaarenguga laste mängutegevust iseloomustab suutmatus (ilma täiskasvanu abita) arendada plaanikohast ühismängu. W.V. Uljanenkova tõi välja üldise õppimisvõime kujunemise tasemed, mida ta korreleerub lapse intellektuaalse arengu tasemega. Nende uuringute andmed on huvitavad, kuna võimaldavad näha vaimse alaarenguga laste rühmades individuaalseid erinevusi, mis on seotud nende emotsionaalse ja tahtelise sfääri omadustega.

Vaimse alaarenguga lastel on hüperaktiivsuse, impulsiivsuse sündroomide ilmingud, samuti ärevuse ja agressiivsuse taseme tõus (M.S. Pevzner).

Eneseteadvuse kujunemise muutunud dünaamika väljendub vaimse alaarenguga lastel omamoodi suhete loomises täiskasvanute ja eakaaslastega. Suhteid iseloomustab emotsionaalne ebastabiilsus, ebastabiilsus, lapselike tunnuste ilmnemine tegevuses ja käitumises (G.V. Gribanova).

nagu teisedki võimalikud põhjused Laste ZPR võib olla pedagoogiline hooletus. Ka pedagoogiliselt tähelepanuta jäetud laste kategooria on heterogeenne. Hooletusse jätmine võib olla tingitud erinevatest konkreetsetest põhjustest ja avalduda erineval kujul. Psühholoogilises ja pedagoogilises kirjanduses kasutatakse terminit "pedagoogiline hooletus" kõige sagedamini kitsamas tähenduses, mida peetakse vaid üheks kooli ebaõnnestumise põhjuseks. Näitena võime viidata kodumaiste psühholoogide A.N. Leontjev, A.R. Luria, L.S. Slavina ja teised.

Vaimse alaarengu teket mõjutavate tegurite väljaselgitamiseks ning vaimse alaarenguga laste psühholoogilise kohanemise ja intellektuaalse arengu dünaamika hilisemaks hindamiseks on vaja uuritava seisundi terviklikku terviklikku hindamist.

Pärast CRA põhjuste uurimise lähenemisviiside paljususe analüüsimist ilmneb selle tekkemehhanismi keerukus. Vaimse alaarengu spetsiifilised ilmingud lapsel sõltuvad selle esinemise põhjustest ja ajast, mõjutatud funktsiooni deformatsiooni astmest ja selle tähtsusest vaimse arengu üldises süsteemis. Seega on võimalik välja tuua järgmised kõige olulisemad põhjuste rühmad, mis võivad CRA-d põhjustada:

) bioloogilised põhjused, mis takistavad aju normaalset ja õigeaegset küpsemist;

) üldine vähene suhtlemine teistega, mis põhjustab viivitusi lapse sotsiaalse kogemuse omastamisel;

) täisväärtusliku, eakohase tegevuse puudumine, mis annab lapsele võimaluse "kohastada" oma võimetekohaselt sotsiaalset kogemust, sisemiste vaimsete tegevuste õigeaegset kujundamist;

) sotsiaalne puudus, mis takistab õigeaegset vaimset arengut.

Ülaltoodud klassifikatsioonist on näha, et kolmel neljast vaimse alaarengu põhjuste rühmast on selgelt väljendunud sotsiaalpsühholoogiline iseloom. Lapse vaimne alaareng võib olla tingitud nii üksiku ebasoodsa teguri toimest kui ka interaktsiooni käigus tekkivate tegurite kombinatsioonist.

Uuringu aluseks on vaimse alaarengu sotsiaalsete ja bioloogiliste põhjuste vastastikune sõltuvus. Süsteemne lähenemine aitab ületada meditsiinilistes ja psühholoogilistes uuringutes teatud määral endiselt eksisteerivat lahknevust, eraldades ühe probleemi paljudest aspektidest.

Traditsioonilise meditsiinilise lähenemise raames vaimse alaarenguga laste uurimisel eelistatakse tavaliselt nimetatud seisundit moodustavaid bioloogilisi tegureid (G.K. Ushakov, M.I. Buyanov, G.E. Sukhareva jt). Samas kajastub sotsiaalsete tingimuste roll ka ZPR teatud vormide kirjelduses (V.V. Kovaljov).

AT soodsad tingimused lapse areng bioloogiliste tegurite ebasoodsa mõju tõttu läheneb aja jooksul vanusenormile, samal ajal kui areng, mida koormavad ka sotsiaalsed tegurid, taandub. Eristada saab järgmisi sotsiaalpsühholoogiliste tegurite rühmi:

) subjektiivne (mitmekesine, kuid tingimata ülioluline lapse arengule);

) ülitugev, äge, äkiline (stressi tekitav);

) traumajärgsete häirete aluseks olev psühhogeenne trauma;

) psühhogeensed tegurid koos deprivatsiooniga (emotsionaalne või sensoorne);

) psühhogeenne trauma vanusega seotud kriiside perioodidel (asteenisatsioon, kriisipsühholoogilised kompleksid);

) ebaõige kasvatusega seotud sotsiaal-psühholoogilised tegurid;

) krooniline vaimne trauma (ebasoodne perekond, suletud lasteasutused).

KRA esinemise aeg on reeglina seotud varase vanusega ning vanusefaktor võib pigem muuta KRA olemust ja dünaamikat, süvendades või vastupidi, leevendades selle avaldumist.

Tinglikult võib eristada kolme varianti perekonna mõjust lapse isiksuse kujunemisele: fikseerimine matkimise teel; negatiivsete reaktsioonide konsolideerimine; lapse reaktsioonide arendamine.

Perepedagoogika seisukohalt ebaõiget kasvatust tuleks käsitleda kui seisundit, mille korral tekivad muutused ja häired vaimses arengus, valmistades ette "psühholoogilise pinnase" arengu hilinemiseks. Kirjanduses on dünaamilise perediagnoosi kontseptsioon, mis tähendab perekonna lagunemise ja ebaõige kasvatuse tüübi kindlaksmääramist, põhjusliku seose tuvastamist perekonna psühholoogilise kliima ja noorukite isiksuse kujunemise anomaaliate vahel. Eriti valusaid tagajärgi täheldatakse arengupeetusega laste arengus koos psühhogeensete, sotsiaalpsühholoogiliste ja puudust tekitavate mõjudega. Vaimse alaarengu pilt muutub palju keerulisemaks ja võib muutuda pöördumatuks, kui mikrosotsiaalne hooletus on kombineeritud vaimse arengu nõrgenenud ilmingutega.

Praktilises psühholoogias seostatakse vaimse alaarengu ilmnemise fakti sageli kooli, õpetajate negatiivse mõjuga, tutvustatakse psühholoogilise hooletuse mõistet. Peamine psühhotraumaatiline tegur on haridussüsteem ise (I.V. Dubrovina). Sellises olukorras, kus õpilase isiksust käsitletakse õpiobjektina, on võimalikud mitmesugused didaktogeneesid.

Vaimse alaarenguga lapsed moodustavad psühhofüsioloogilise arengu taseme poolest heterogeense rühma. Uuritud vaimse alaarenguga lastel avalduvad reeglina järgmised sündroomid: 1) tähelepanupuudulikkuse ja hüperaktiivsuse häire (ADHD); 2) vaimse infantilismi sündroom; 3) tserebrosteeniline sündroom; 4) psühhoorgaaniline sündroom.

Need sündroomid võivad esineda nii isoleeritult kui ka erinevates kombinatsioonides.

2. Laste psühholoogilise koolivalmiduse struktuur

Koolihariduse psühholoogilise valmisoleku all mõistetakse lapse vajalikku ja piisavat vaimse arengu taset kooli õppekava omandamiseks eakaaslaste rühmas õppimise tingimustes. Lapse psühholoogiline valmisolek kooliskäimiseks on koolieelses lapsepõlves psühholoogilise arengu üks olulisemaid tulemusi.

Pole see. Božovitš tõi välja mitmed lapse vaimse arengu parameetrid, mis kooliedukust enim mõjutavad: lapse motivatsiooniarengu teatud tase, sealhulgas õppimise kognitiivsed ja sotsiaalsed motiivid, vabatahtliku käitumise ja intellektuaalse sfääri piisav areng. Kõige olulisemaks tunnistati motivatsiooniplaan.

Kooliks valmis laps tahab õppida nii seetõttu, et tal on juba vajadus võtta inimühiskonnas teatud positsioon, nimelt positsioon, mis avab juurdepääsu täiskasvanuea maailmale (õppimise sotsiaalne motiiv), kui ka seetõttu, et tal on kognitiivne vajadus, mida ta ei suuda kodus rahuldada. Nende kahe vajaduse ühinemine aitab kaasa lapse uue suhtumise tekkimisele keskkond, mida nimetatakse õpilase siseasendiks.

See kasvaja L.I. Božovitš pidas suurt tähtsust, uskudes, et õpilase sisemine positsioon võib olla koolivalmiduse kriteeriumiks.

Tuleb märkida, et just kool on ühenduslüli lapsepõlve ja täiskasvanuea vahel. Lapsed saavad kooliikka jõudes aru, et kool annab neile juurdepääsu täiskasvanueas. Siit tulebki soov õppida.

D.B. Elkonin uskus, et vabatahtlik käitumine sünnib kollektiivses rollimängus, mis võimaldab lapsel tõusta kõrgemale arengutasemele kui üksi mängides.

Kollektiiv parandab rikkumisi kavandatud mudelit jäljendades, samas kui lapsel on endiselt väga raske iseseisvalt sellist kontrolli teostada.

Juhtimisfunktsioon on endiselt väga nõrk ja sageli nõuab endiselt tuge olukorrast, mängus osalejatelt. See on selle tekkiva funktsiooni nõrkus, kuid mängu eesmärk on see, et see funktsioon sünniks siin. Seetõttu võib mängu pidada meelevaldse käitumise kooliks.

Koolieelses eas juhtiv tegevus on rollimäng, mille raames toimub kognitiivne ja emotsionaalne detsentratsioon - üks arengumehhanisme. kognitiivsed protsessid isiksus, selle moraalse küpsuse kujunemine ja suhtlemisoskuste paranemine, toimimine teise inimese vaatenurga tajumise võime alusel.

Selle tulemusena muutub lapse positsioon ümbritseva maailma suhtes ja kujuneb välja tema vaatenurga koordinatsioon, mis avab tee üleminekuks uuele mõtlemistasandile.

Arutades koolivalmiduse probleemi, D.B. Elkonin tõi välja õppetegevuseks vajalikud eeldused:

laste vajadus allutada oma tegevused teadlikult reeglile, mis üldiselt määrab tegevusviisi;

võime keskenduda etteantud nõuete süsteemile;

oskus kõnelejat tähelepanelikult kuulata ja suuliselt pakutud ülesandeid täpselt täita;

oskus iseseisvalt täita nõutud ülesannet visuaalselt tajutava mustri järgi.

Tegelikult on need õpilase vabatahtliku käitumise kujunemise parameetrid. Tegude meelevaldsus - kavatsuste ja eesmärkide teadlik kujundamine ja elluviimine.

Peaaegu kõik psühholoogilist koolivalmidust uurivad autorid annavad omavolile uuritavas probleemis erilise koha. On seisukoht, et omavoli nõrk areng on psühholoogilise koolivalmiduse peamine komistuskivi. Laste psühholoogilise koolivalmiduse määramisel on ka teisi lähenemisviise, kui näiteks põhirõhk on suhtlemise rollil lapse arengus.

Valdkondi on kolm: suhtumine täiskasvanusse, eakaaslasse ja iseendasse, mille arengutase määrab koolivalmiduse taseme ja on teatud viisil korrelatsioonis kasvatustegevuse peamiste struktuurikomponentidega.

Psühholoogilise koolivalmiduse intellektuaalse komponendi uurimisel ei ole rõhk lapse omandatud teadmiste hulgal, ehkki ka see on oluline tegur, vaid intellektuaalsete protsesside arengutasemel. Edukaks õppimiseks peab laps oskama oma teadmiste teemat esile tõsta.

Lisaks nendele psühholoogilise koolivalmiduse komponentidele torkab silma veel üks - kõne arendamine. Kõne on tihedalt seotud intelligentsusega ja peegeldab nii lapse üldist arengut kui ka tema loogilise mõtlemise taset. On vajalik, et laps oskaks sõnadest leida üksikuid häälikuid, s.t. tal peab olema välja arenenud foneemiline kuulmine.

Psühholoogiline koolivalmidus on terviklik haridus, mis eeldab motivatsiooni-, intellektuaalse ja tootlikkuse sfääri üsna kõrget arengutaset.

Psühholoogilise valmisoleku ühe komponendi arengu mahajäämus toob kaasa teiste arengu mahajäämuse, mis määrab koolieelsest lapsepõlvest algkoolieale ülemineku omapärased võimalused.

Laste psühholoogilise koolivalmiduse kriteeriumid (vaimse alaarenguga laste isiklik, intellektuaalne ja sotsiaal-kommunikatiivne valmisolek kooliks)

Koolivalmiduse struktuuri arvestamise teoreetilisi käsitlusi uurides saab eristada järgmisi komponente, millest igaühel on oma erikaal nii lapse kasvatustegevuse edukuses kui ka edukas kohanemises uute koolitingimustega.

Intellektuaalne koolivalmidus hõlmab järgmist:

kognitiivsete huvide arendamine (huvi uute teadmiste vastu ja huvi tunnetusprotsessi enda vastu lisapingutuste rakendamise kaudu);

kognitiivse tegevuse ja vaimsete protsesside arendamine (sensoorsete standardite arendamine; mõtlemises - võime mõista nähtuste põhijooni ja seoseid, mustri reprodutseerimise võime, visuaal-kujundliku ja kujundlik-skemaatilise mõtlemise kõrge arengutase; tajus - oskus objekte ja nähtusi süstemaatiliselt uurida ning neid esile tõsta erinevaid omadusi; loogiline mälu);

vaimsete protsesside meelevaldsuse kujunemine;

kõne arendamine, nähtuste ja sündmuste sidus, järjepidev ja teistele arusaadav kirjeldamise ja selgitamise oskuse kujundamine, sümbolite mõistmise ja kasutamise oskus;

peen käeliigutuse ja käe-silma koordinatsiooni arendamine.

Intellektuaalne valmisolek hõlmab ka lapse algoskuste kujundamist õppetegevuse valdkonnas, eelkõige oskust välja tuua õpiülesanne ja muuta see iseseisvaks tegevuseesmärgiks teatud tulemuse saavutamiseks.

Emotsionaalne-tahtlik valmisolek kooliskäimiseks hõlmab:

käitumise omavoli, mis väljendub lapse võimes allutada tegevused etteantud mustrile;

tahtetegevuse selliste komponentide moodustamine nagu eesmärgi püstitamine, otsuse tegemine, tegevuskava koostamine, selle elluviimine ja tulemuste lõplik hindamine;

selliste tahteomaduste nagu distsipliin, organiseeritus ja enesekontroll arenemise algus;

lapse emotsionaalse sfääri kvalitatiivselt uus arengutase, mis väljendub vaoshoituse ja emotsioonide teadvustamise suurenemises, tema emotsionaalsete seisundite stabiilsuses.

Emotsionaalse-tahtelise sfääri areng on seotud psüühika regulatiivse funktsiooni kujunemisega. Seda tüüpi valmisoleku kujunemise tüüpiline tunnus on selline nähtus nagu motiivide allutamine, mille kohaselt on lapsel võimalus oma käitumist kontrollida. Tahtliku tegevuse põhikomponendid (eesmärgi püstitamine, otsuse tegemine, tegevuskava koostamine, selle elluviimine ja tulemuste hindamine) ei ole veel täielikult välja kujunenud ning on suuresti määratud ülesande raskuse ja kestusega. L.S. Võgotski pidas vabatahtlikku käitumist sotsiaalseks, mille allikat nägi ta lapse suhetes välismaailmaga. Samal ajal määras ta tahte sotsiaalses tingimises juhtiva rolli lapse verbaalsele suhtlusele täiskasvanutega.

Isiklik koolivalmidus sisaldab:

lapse valmisolek leppida õpilase uue "sotsiaalse positsiooniga" ja soov uue, tema vajadustele vastava positsiooni järele sotsiaalset rolli;

sotsiaalsete ja moraalsete motiivide olemasolu käitumises (näiteks kohusetunne);

eneseteadvuse (oma kogemuste teadvustamine ja üldistamine) ja stabiilse enesehinnangu kujunemise algus, mis eeldab lapse adekvaatset suhtumist oma võimetesse, töötulemustesse ja käitumisse.

Selles kontekstis tähendab lapse koolivalmidus seda, et tal on soov õppida, võtta inimeste ühiskonnas teatud positsioon, mis annab talle juurdepääsu täiskasvanute maailmale, samuti kognitiivse vajaduse olemasolu. ei suuda olemasolevates tingimustes enam rahuldada. Just nende vajaduste sulandumine viib uue suhtumiseni keskkonda, mida määratletakse kui "õpilase sisemist positsiooni".

Sotsiaalpsühholoogiline ehk kommunikatiivne valmisolek avaldub sotsiaalselt vastuvõetavate käitumisnormide järgimises ja suhtlemises täiskasvanute ja eakaaslastega ning hõlmab kahe suhtlusvormi kujunemist:

lapse mittesituatsioonilis-isiklik suhtlus täiskasvanuga, mis moodustab esimeses oskuse tajuda teist “õpetaja” rollis ja võtta tema suhtes “õpilase” positsioon.

Selle suhtlusvormi kontekstis eeldatakse, et täiskasvanule omistatakse autoriteet ja temast saab eeskuju. Samas aitab oskus suhtuda täiskasvanusse kui etaloni adekvaatselt tajuda õpetaja positsiooni ja tema ametialast rolli ning mõista haridussuhtluse konventsionaalsust.

suhtlemine eakaaslastega ja spetsiifilised suhted nendega, mis hõlmab ärilise suhtlemise oskuste arendamist omavahel, oskust edukalt suhelda ja ühiseid õppetegevusi läbi viia.

Just laste ühistegevuses kujunevad välja need omadused, mis on vajalikud omavahel suhtlemiseks ja mis edaspidi aitavad klassi kollektiivi sisenemisel, seal oma koha leidmisel ja ühistegevustesse kaasamisel.

Vaimse alaarenguga laste üldise õppimisvõime kujunemise taseme hindamine

Vaimse alaarenguga lastel tekivad õpiraskused, mida süvendab nõrgenenud närvisüsteemi seisund - neil tekib närviline kurnatus, mille tagajärjeks on väsimus ja vähene töövõime.

Ulyenkova U.V. paljastasid põhimõttelised erinevused ülesannete täitmisel mudeli ja suuliste juhiste järgi normaalselt arenevate koolieelikute ja vaimse alaarenguga laste vahel.

Vaimse alaarenguga lastel ilmnes madal õppimisvõime (võrreldes normiga), tunnetusliku huvi puudumine tundide vastu, eneseregulatsioon ja kontroll ning kriitiline suhtumine tegevuste tulemustesse.

Vaimse alaarenguga lastel puuduvad sellised olulised õppimisvalmiduse näitajad - suhteliselt stabiilse suhtumise kujunemine kognitiivsesse tegevusse; piisav enesekontroll ülesande kõikides etappides; kõne eneseregulatsioon.

W.V. Ul'enkova töötas välja spetsiaalsed diagnostilised kriteeriumid vaimse alaarenguga laste õppimisvalmiduse jaoks ja määras kindlaks õppetegevuse struktuurikomponendid: orienteeruv-motiveeriv, operatiivne ja regulatiivne. Nendest parameetritest lähtuvalt pakkus autor välja vaimse alaarenguga laste üldise õppimisvõime kujunemise tasemehinnangu.

1. tase. Laps osaleb tegevuses aktiivselt, teda iseloomustab stabiilne positiivne emotsionaalne suhtumine kognitiivsesse tegevusse, ta suudab ülesande verbaliseerida, olenemata selle esitusviisist (objektiivne, kujundlik, loogiline), programmeerib tegevust verbaalselt, teostab enesekontrolli operatiivpoole kulgemise üle.

2. tase. Ülesandeid täidetakse täiskasvanu abiga, enesekontrolli meetodeid ei kujundata, laps ei programmeeri tegevusi. Selle taseme omaduste põhjal on võimalik välja tuua lastega pedagoogilise töö valdkonnad üldise teadmiste omastamise võime kujundamisel: stabiilse positiivse suhtumise kujundamine kognitiivsesse tegevusse, enesekontrolli viisid protsessis. tegevusest.

3. tase. Märkimisväärne mahajäämus kõigi struktuurikomponentide optimaalsetest vanusenäitajatest. Lastele ülesannete täitmiseks ei piisa organisatsioonilisest abist. Laste käitumine on reaktiivne, nad ei teadvusta ülesannet, ei püüa saavutada objektiivselt antud tulemust, ei programmeeri eelseisvat tegevust sõnalises vormis. Nad püüavad kontrollida ja hinnata oma praktilist tegevust, kuid üldiselt puudub eneseregulatsioon kõigil tegevuse etappidel.

4. tase. Psühholoogiliselt väljendab see laste veelgi olulisemat mahajäämust optimaalsetest vanusenäitajatest. Töö sisu pole saadaval.

5. tase. Laps haarab täiskasvanu juhistest kinni vaid tegevusvormi – joonistada, jutustada.

Vaimse alaarenguga lapsed vastavad teisele ja kolmandale tasemele.

R.D. Triger peab kõnetegevuses orienteerumist, helianalüüsi oskuste valdamist oluliseks näitajaks vaimse alaarenguga laste valmisolekust õppida lugema ja kirjutama.

Vaimse alaarenguga laste õpetamisel on oluline nende valmisolek konto valdamiseks. Selleks on ennekõike oluline õpetada lapsi läbi viima erinevaid objekte klassifitseerima ja rühmitama vastavalt olulistele tunnustele, aktiveerima vaimseid operatsioone ja ruumiliste esituste arendamist. Vaimse alaarenguga laste kirjutamise õppimise valmisoleku näitajaks on käe-silma koordinatsiooni, peenmotoorika, aktiivse tähelepanu ja nägemismälu areng.

Spetsiaalsed diagnostikameetodid aitavad tuvastada vaimse alaarenguga laste õpiraskuste spetsiifilisi kvalitatiivseid tunnuseid.

Seega iseloomustab vaimse alaarenguga laste psühholoogilist ja pedagoogilist valmisolekut kooliminekuks keskmine planeerimistase, lapse aktiivsus korreleerub eesmärgiga vaid osaliselt; madal enesekontrolli tase; vormimata motivatsioon; intellektuaalse tegevuse alaareng, kui laps on võimeline sooritama elementaarseid loogilisi tehteid, kuid keerukate sooritamine (analüüs ja süntees, põhjus-tagajärg seoste loomine) on keeruline.

Vaimse alaarenguga lapse vaimse arengu dünaamika sõltub defekti variandist, intellektuaalse ja emotsionaalse arengu tasemest, vaimse jõudluse omadustest ja õigeaegsest korrigeerimisest.

Vaimne alaareng sobib psühholoogiliseks ja pedagoogiliseks korrektsiooniks korralikult organiseeritud arengukeskkonnaga laste psühhofüüsiliste võimaluste piires.

Peamised tingimused vaimse alaarenguga laste kooliks psühholoogilise valmisoleku kujunemiseks

Paljud teadlased (T.A. Vlasova, M.S. Pevzner, K.S. Lebedinskaja, U.V. Ul’enkova jt) märgivad vaimse alaarenguga lapsi. vähendatud taseõppimisvõime, mis viitab vajadusele selliste lastega varajase korrigeeriva ja arendustöö järele.

Üldise õppimisvõime kujunemine 6-aastastel lastel tingimustes lasteaed esineb igat tüüpi tegevuste käigus, kuid haridustegevus omandab selles vanuses erilise tähtsuse. See on selles, vastavalt W.V. Ul'enkova, oma organisatsiooni teatud pedagoogilistel tingimustel, mis aitavad kaasa lapse vanusega seotud võimete realiseerimisele selle tegevuse subjektina, saab luua eeldused kooliharidustegevuse omandamiseks.

Peamine viis vaimse alaarenguga laste abistamiseks üldise õppimisvõime kujunemisel on aidata neil omandada oma intellektuaalne tegevus, selle peamised struktuurikomponendid (motiveeriv-orienteeriv, operatiivne, regulatiivne). Intellektuaalse tegevuse mis tahes struktuurse komponendi valdamine põhineb samadel psühholoogilistel mehhanismidel, mis on iga vaimse tegevuse kujunemise aluseks, U.V. Ulenkov. See on välistegevuse korraldamine spetsiaalselt organiseeritud orientatsiooni alusel ja selle järkjärguline ülekandmine siseplaani. Laste praktiliste tegevuste korraldamise üldine suund ja neisse positiivse emotsionaalse suhtumise kujundamine võib välja näha järgmine: rühmategevusest, kus nende organisatsioonis on initsiatiiv õpetajal, kuni lapse individuaalse algatuseni; alates õpetaja seatud eesmärgist ja tema loodud meeleolust selle realiseerimiseks - kollektiivse eesmärgi kujundamiseni ja edasi individuaalse eesmärgi kujundamiseni sobiva emotsionaalse suhtumisega sellesse protsessi, aga ka praktiliste tegevusteni ja nende tulemusteni; õpetaja hindamisest - kollektiivse hindamise korraldamiseni ja edasi individuaalse enesehindamiseni; õpetaja julgustusest - kollektiivi julgustamiseni ja edasi isikliku rõõmuni edukalt tehtust.

Vastavalt uuringule N.V. Babkina, ettevalmistava etapi koolituse ülesanded on õpilaste kognitiivse tegevuse, nende mõtlemise (analüüs, süntees, võrdlemine, üldistamine) arengus esinevate konkreetsete kõrvalekallete korrigeerimine, algteadmistes lünkade täitmine, põhiliste akadeemiliste ainete omandamiseks ettevalmistamine, intellektuaalse tegevuse kujunemine programmimaterjali õppimise protsessis .

Juba ettevalmistusrühmas viibimisest on väga oluline kujundada lastes huvi tundide vastu, soov õppida ja õpetaja ülesannet täita. Sellele aitab kaasa õpetaja tähelepanelik suhtumine lastesse, abivalmidus, rahulik toon, vähimagi õnnestumise julgustamine. Edu kujundab lapse enesekindlust, stimuleerib tema aktiivsust. Suur tähtsus haridusprotsessis on individuaalne lähenemine. Kasvataja peab tutvuma laste isikutoimikutega, nende kooli vastuvõtmisel läbivaatamise protokollidega, omama ettekujutust peamise defekti raskusastmest, sellega kaasnevatest kõrvalekalletest, teadma igaühe füüsilisest tervisest, sotsiaalsed ja elutingimused.

Vaimse alaarenguga laste õpetamise produktiivsus saavutatakse spetsiaalselt välja töötatud tehnikate süsteemi kasutamisega õppeprotsessis.

NEED. Egorova rõhutab laste mitmekülgse ja teostatava töö olulisust, aga ka erinevaid vaatlusi ja katsetusi loodusliku materjaliga, mis annavad märkimisväärseid võimalusi laste lähiümbruse teadmiste laiendamiseks, süvendamiseks ja süstematiseerimiseks, üldise ettekujutuse ja lihtsaimate igapäevaste arusaamade kujundamiseks. maailma kohta. Mentaalsed tegevused kujunevad praktiliste põhjal, need kantakse üle siseplaani (esindustega opereerimine).

Suurt tähelepanu tuleks pöörata E.S. Slepovitš, reeglitega õuemängude valik, nende järkjärguline komplitseerimine. Tüsistus kulgeb tavaliselt järgmistes suundades: reeglite arv suureneb mängust mängu; nende raskused kasvavad; alates reeglite rakendamisest meeskonna iga mängija poolt - kuni reeglite rakendamiseni ainult tema esindajate poolt jne. Kõik see võimaldab lahendada vaimse alaarenguga koolieelikute käitumise meelevaldse reguleerimise kujunemise probleeme.

Märkimisväärset tähelepanu pööratakse produktiivsele tegevusele (joonistamine, modelleerimine, aplikatsioon, kujundus). W.V. Ul'enkova märgib, et praktilistele tegevustele toetudes on lastes kergem äratada soov täita kasvataja ülesannet, aidata neil mõista selle koostisosi, täitmise reegleid ja seejärel õpetada selle põhjal elementaarset. eelseisvate tegevuste planeerimine. Toetumine praktilistele tegevustele on soodne ka lastes vastavate oskuste ja vilumuste üheaegseks kujunemiseks ning ülesande reeglitest lähtuvaks enesekontrolliks. Töö lõpus saab laps konkreetse materiaalse tulemuse - luuakse soodne keskkond, et õpetada lapsi ise oma tööd hindama, tulemust etteantud mudeliga võrdlema.

Sarnaseid seisukohti on ka V.B. Nikishina, kes usub, et sihipärase pedagoogilise tööga praktiliste tegude põhjal on võimalik kiiresti kujundada üldistel ideedel ja verbaal-loogilisel arutlusel põhinevat intellektuaalset tegevust, mis on õppetegevuses ja koolis nii vajalik.

Järk-järgult muutuvad laste tegevuse kõnevahenduse nõuded keerulisemaks. Lapse enda tegevuse kõne vahendamine on vajalik tingimus talle seatud üldise eesmärgi mõistmine, selle konkretiseerimine, elluviimise viiside ja vahendite kavandamine, saavutamisvahendite piisavuse hindamine, samuti valmistoote ehk tegevuse etteaimamise tingimuse esitamine kõne vahendatud viisil .

Vastavalt V.A. Permekova, G.I. Žarenkova sõnul valitakse enesekontrolli toimingute moodustamise metoodilised vahendid, võttes arvesse nii nende konkreetset eesmärki kui ka konkreetset psühholoogilist sisu vastavalt tegevuse etapile ja laste arengutasemele. Ülesande vastuvõtmise etapis kujundatakse enesekontrolli tegevus järgmiselt indikatiivselt: ülesande täitmiseks on vaja meeles pidada, mida on vaja teha ja milliseid reegleid järgida. E.S. Ivanov juhib tähelepanu asjaolule, et lastega töötatakse kindlas järjekorras, et õpetada neile saadud tulemust objektiivselt hindama – võrdlema seda ülesandega. Tunni planeerimise oluliseks tingimuseks on kompleksse mõjutamise põhimõtete rakendamine mitmele kõrgemale vaimsele funktsioonile koos domineerivate mõjuobjektide eraldamisega, mis muutuvad vaimse alaarenguga lastel kognitiivse tegevuse ja selle eneseregulatsiooni arenedes.

P.Ya uurimistulemuste kohaselt. Galperin, L.A. Wengeri sõnul mängib laste klassiruumis toimuva tegevuse operatiivse poole nõuete järkjärguline komplitseerimine produktiivsete tegevustega erilist rolli nende erinevate sensoorsete toimingute kujundamisel, omandades asjakohased standardid. Laste sensoorsete toimingute kujundamine toimub mitte ainult puhtal kujul tajumisülesannete lahendamisel, vaid ka intellektuaalsete ülesannete lahendamisel, mille eesmärk on luua loogilised seosed teatud tajutavate komponentide vahel.

Vastavalt E.S. Slepovitši sõnul alluvad elementaarsete matemaatiliste mõistete arendamise koolitused ja emakeeletunnid põhimõtteliselt samale lapse kui õppetegevuse subjekti moodustamise loogikale, mida kirjeldati eespool. Igat seda tüüpi koolitust iseloomustab aga oma spetsiifiline ülesannete hulk. Elementaarsete matemaatiliste esituste väljatöötamise tundides spetsiaalselt organiseeritud praktiliste toimingute põhjal kindlas järjestuses õpivad lapsed abstraktsema geomeetrilisi kujundeid, suurusi, kvantitatiivseid seoseid, aga ka nende abstraktsioonide sõnalisi tähistusi.

N. Borjakova märkis, et emakeelsed tunnid võimaldavad süstemaatilist tööd lastega, et arendada nende aktiivset sõnavara, rikastada enamkasutatavate sõnade tähendusi, dialoogilist ja kontekstuaalset kõnesuhtlust. Nendes tundides kasutatakse laialdaselt ka didaktilisi mänge. See aitab kaasa paljude haridustegevuste, sealhulgas enesekontrolli tõhusale kujundamisele.

Valmisolek koolis õppimiseks eeldab vaimse aktiivsuse, kognitiivsete huvide teatud arengutaset, võimet aktsepteerida õpilase sotsiaalset positsiooni, kognitiivse tegevuse ja käitumise meelevaldset reguleerimist, mille ebapiisavat arengut peetakse üheks peamiseks. koolihariduse protsessis tekkivate raskuste põhjused.

Koolis õppimisvalmiduse kujundamine on kasvatustöö oluline ülesanne, mille eesmärk on laste igakülgne areng: vaimne, füüsiline, moraalne, esteetiline. Süstemaatilise õppimise alguseks on vaimse alaarenguga lastel madalam üldine õppimisvõime, stabiilse kognitiivse motivatsiooni moodustumise puudumine, madal otsinguaktiivsus, nõrk kõnetegevuste regulatsioon, ebapiisav teadlikkus ja kontroll nende üle, emotsionaalne ebastabiilsus, impulsiivsuse olemasolu. reaktsioonid, ebapiisav enesehinnang. Neid eristavad kognitiivse aktiivsuse väljendunud tunnused (tähelepanu on ebastabiilne; jõudlus on ebaühtlane; tajuoperatsioonide sooritamise kiirus väheneb; mälu on piiratud mahuga, seda iseloomustab vähene mälu tugevus, ebatäpne reprodutseerimine), mis on tingitud kõrgemate vaimsete funktsioonide vormimatus.

Vaimse alaarenguga laste intellektuaalse ja isikliku koolivalmiduse puudumist süvendab sageli nende kesknärvisüsteemi nõrgenenud üldine füüsiline seisund ja funktsionaalne seisund, mis põhjustab madalat sooritusvõimet, väsimust ja kerget hajutatust.

N.V. Babkina väidab, et vaimse alaarengu korrigeerimine annab parima tulemuse, kui hakkate võimalikult palju lastega tegelema. varajased kuupäevad. Kogemus näitab, et kui koolieelsetes lasteasutustes valmistatakse kooliks ette 5-6-aastased vaimse alaarenguga lapsed parandus- ja arendusrühmade või parandusdiagnostika tundide tingimustes, siis 80% neist saab algklassides normaalselt õppida. massilisest üldhariduskoolist.

Loomulikult põhjustab vaimne alaareng kõigi või mõne ülaltoodud tegurite alaarenguni. Seetõttu vajavad vaimse alaarenguga lapsed erilist lähenemist iseendale, meetodite otsimist, mitte niivõrd haridusprotsessi kui parandus- ja kasvatusprotsessi.

Vaimse alaarenguga laste õpetamise ja kasvatamise praktika lubab loota positiivsele prognoosile nende assimilatsiooni osas üldhariduskooli õppekavaga, kus on vastavad psühholoogilised, pedagoogilised ja metoodiline korraldusõppimisprotsess.

Sellega seoses on eriti oluline diferentseeritud lähenemisviis nende laste haridustingimuste kindlaksmääramisel. Lapse psühholoogilise koolivalmiduse taseme pädev hindamine võimaldab spetsialistidel soovitada tema hariduse jaoks optimaalseid tingimusi (traditsioonilises või parandus- ja arendusõppe süsteemis), samuti töötada välja psühholoogilise toe programm.

Parandus- ja pedagoogilise töö mudelid koolieelses lasteasutuses vaimse alaarenguga lastega

Selleks, et pakkuda eriline abi Meie riigis on loodud parandus- ja arendusõppe ning kompenseeriva hariduse süsteem vaimse alaarenguga lastele. See on haridusprotsessi korralduse kvalitatiivselt uus tase, mis võimaldab teil rahuldada konkreetse lapse huve ja haridusvajadusi, võtta arvesse tema individuaalseid võimeid, pakkuda täielikku haridust ja säilitada tervist.

Praegune parandus- ja arendusõppe süsteem peegeldab parandus- ja arendusõppe kontseptsiooni (KRO), mis töötati välja 1993. aastal Venemaa Haridusakadeemia Paranduspedagoogika Instituudis üldhariduskoolis (V.I. Lubovsky, N.A. Nikashina, T.V. Egorova, S.G. Ševtšenko, R. D. Rieger, G. M. Kapustina jt).

Vaimse alaarenguga laste igakülgse hoolduse süsteem hõlmab:

-selle kategooria lastele erinevate eriõppeasutuste mudelite loomine: kompenseerivat tüüpi koolieelsed õppeasutused, erikoolid ja internaatkoolid vaimse alaarenguga lastele, parandus- ja arendusõppe klassid massilise üldhariduskooli struktuuris;

- varajane avastamine arengus mahajäänud lapsed, kes vastavad oma haridusvajadustele, tagavad parandustöö vormide ja meetodite järjepidevuse koolieelses ja koolieelses süsteemis. kooliharidus, alg- ja põhiüldharidus;

-meditsiinilise, pedagoogilise ja psühholoogilise diagnostika süsteemi täiustamine, et teha kindlaks parandusõppe protsessi korralduse tunnused, laste tervise säilitamine ja tugevdamine;

-tervist parandava ja ennetava töö süsteemi loomine haridusasutuste tingimustes;

-vaimse alaarenguga laste koolitamise praktika normatiivne ja kasvatuslik ning metoodiline toetamine;

-erialase orientatsiooni, kutseõppe ning lõpetajate sotsiaalse ja tööalase kohanemise ülesannete ja sisu määramine;

-korrigeeriva ja arendava kasvatusprotsessi tulemuslikkuse hindamise kriteeriumide ja meetodite loomine ja rakendamine;

-teenindusmudeli väljatöötamine nõustamisabi perekond;

-pedagoogilise personali koolitus paranduspedagoogikas alushariduse ja koolihariduse süsteemi jaoks.

Kooliealiste vaimse alaarenguga laste jaoks on olemas VII tüüpi eriõppeasutused (paranduslikud) õppeasutused, mis viivad haridusprotsessi läbi vastavalt kahe üldhariduse astme üldharidusprogrammide tasemetele: I etapp - algharidus. (standardne arendusperiood - 3-5 aastat); II etapp - põhiüldharidus (5 aastat). Laste vastuvõtt parandusasutusse toimub psühholoogilise, meditsiinilise ja pedagoogilise komisjoni järelduse alusel lapse vanemate või seaduslike esindajate (eestkostjate) nõusolekul: I-II ettevalmistusklassis, III klassis. - erandkorras. Samas võetakse parandusasutuse II klassi vastu lapsi, kes alustasid haridusteed üldharidusasutuses alates 7. eluaastast; need, kes alustasid treenimist 6-aastaselt - 1. klassis. Lapsed, kes ei ole varem üldharidusasutuses õppinud ja kes on näidanud ebapiisavat valmisolekut üldhariduslike õppekavade valdamiseks, võetakse vastu alates 7. eluaastast kuni parandusasutuse 1. klassi (õppimise normperiood on 4 aastat); alates 6. eluaastast - ettevalmistusklassi (standardne arendusperiood on 5 aastat).

Kaasaegses õpiraskustega laste üldhariduskoolis luuakse vastavalt seadusandlikule regulatsioonile kaks põhilist klassitüüpi - kompenseerivad õppeklassid ja tasandusklassid. Koolipraktikas on ka teisi diferentseeritud õppe vorme: pedagoogilised tugiklassid (eeskätt põhikoolis loodud), kohanemisklassid, tervisetunnid jne.

Parandus- ja arendusõpe tasandusklassides ja kompensatsiooniklassides määratakse kindlaks Vene Föderatsiooni Haridusministeeriumi regulatiivsete ja õigusnormidega ning see põhineb parandus- ja arendusõppe kontseptsiooni organisatsioonilistel, pedagoogilistel ja teaduslikel ning metoodilistel sätetel. paranduspedagoogika instituuti, samuti arendava kasvatuse psühholoogilisi ja pedagoogilisi põhimõtteid. Vastavalt Haridusministeeriumi sätetele luuakse tasandusklassid vaimse alaarenguga laste õpetamiseks, kellel on potentsiaalselt säilinud võimalused intellektuaalseks arenguks, mälu nõrkus, tähelepanu, psüühiliste protsesside vähene tempo ja liikuvus, suurenenud kurnatus. vormimata aktiivsuse vabatahtlik regulatsioon, emotsionaalne ebastabiilsus.

Vastavalt haridusseadusele ja Venemaa Haridusministeeriumi korraldusele avatakse massiüldhariduskoolides pedagoogilise riskirühma lastele kompenseeriva hariduse klassid, et vältida laste kohanematust õppetingimustes. institutsioon. Tasandusõppe tundide korraldamise eeskirja (pedagoogiline tugi) kohaselt on õpilaste maksimaalne arv 15 inimest.

Tasandusõppe tundide korraldamise eeskirja (pedagoogiline tugi) kohaselt on õpilaste maksimaalne arv 15 inimest. Eriline roll on nendes klassides õpilaste tervise kaitsel ja edendamisel, millega seoses tehakse eritööd. Tasandusõppe tundide õppekavas on tervist parandavad ja korrigeerivad-arendavad eritunnid (rütm, füsioteraapia, tunnid logopeediga, psühholoogiline abi), suurendatakse muusika- ja joonistustundide aega, tutvustatakse teatriklasse, sisustatakse didaktiliselt ümber vene keele ja lugemise tunde ning tööõpetust.

Tavakoolidesse integreeritud eriklassid on üks levinumaid mudeleid. Venemaal hõlmab see üldhariduskooli õpilaste diferentseeritud õppe korraldamist. See näeb ette tugevdamise individuaalne lähenemine lapsele ning võttes arvesse tema individuaalseid iseärasusi ja võimalusi tema õppekorralduse vormi ja meetodite valimisel: võetakse arvesse tervislikku seisundit, koolivalmidust, psühhofüüsilisi ja kohanemisvõimeid. Praktikas realiseerub see klasside süsteemi väljatöötamisel, kus luuakse säästvad tingimused hariduseks ja töötab kvalifitseeritud õpetaja. teadlikud töötada nende lastega. Traditsiooniline koolikeskkond on kohandatud vastavalt õpiraskustega laste vajadustele.

Parandus- ja arendusõppe eriklasside loomine võimaldab luua optimaalsed pedagoogilised tingimused õpiraskustega ning füüsilise ja neuropsüühilise tervise probleemidega lastele. Diagnoosi selgitamiseks võib õpilane viibida ühe aasta VII tüüpi parandusasutuses. Klassi ja pikendatud päevarühma täituvus parandusasutuses on 12 inimest. Üldharidusasutusse üleviimine toimub arenguhälvete korrigeerimisel pärast alghariduse omandamist. Erinevalt tavakooliõpilastest ja kompensatsiooniklasside õpilastest tagatakse parandusklasside (või VII tüüpi koolide) õpilastele vastava eripedagoogikastandardi väljatöötamine pikema aja jooksul kui tavaklassides. Sobiva õppekorraldusega, mis loob optimaalsed tingimused isiklikuks arenguks ja raskuste õigeaegseks tuvastamiseks, kiire abiga nendest ülesaamisel, on ligikaudu pooled vaimse alaarenguga lastest pärast põhikooli lõpetamist võimelised jätkama haridusteed tavaklassides ja rahuldava õppeedukusega. . Teisel poolel jätkatakse haridusteed parandusklassi tingimustes, eriti kui vaimne alaareng on püsivamate vormidega (tserebro-orgaanilise päritoluga).

Praktika näitab, et õppimise ja kooliga kohanemise raskuste ennetamist on soovitav alustada lasteaias. Selleks on olemas koolieelse õppeasutuse erimudel - vaimse alaarenguga lastele mõeldud kompenseerivat tüüpi koolieelne õppeasutus, kus parandustööd tehakse kolmes suunas: diagnostiline ja nõustamis-, meditsiiniline ja meelelahutuslik ning paranduslik. ja arendav. Parandus- ja arendustööd koolieelikutega viivad läbi logopeedid (logopeedid, oligofreeniaõpetajad), pedagoogid lapse pere osalusel. Programm võtab arvesse lapse seisundit ja arengutaset ning hõlmab koolitust erinevates valdkondades: välismaailmaga tutvumine ja kõne arendamine, õige helihäälduse kujundamine, mängutegevuse ja selle arendamise koolitus, tutvumine ilukirjandus, elementaarsete matemaatikamõistete arendamine, kirjaoskuse õpetamiseks ettevalmistamine, töö, kehaline ja kunstiline ning esteetiline kasvatus ja areng.

Järeldus

Vaimse alaarenguga laste abistamise probleem on omandanud aastal viimased aastad asjakohasust. Vene Föderatsiooni Haridusministeeriumi andmetel on esimesse klassi minevate laste seas üle 60% kooli-, somaatilise ja psühhofüüsilise kohanemishäire ohus, umbes 35% neist näitavad ilmseid neuropsüühilise sfääri häireid isegi nooremas rühmas. lasteaed. Erilisel kohal nende laste seas on vaimse alaarenguga lapsed, kelle arv aasta-aastalt kasvab.

Vaimse alaarenguga laste parandusliku hariduse lahutamatu osa on nende tegevuse normaliseerimine ja eriti õppetegevus, mida iseloomustab äärmine organiseerimatus, impulsiivsus ja madal tootlikkus. Uuringud on näidanud, et sellesse kategooriasse kuuluvad koolieelikud ei tea, kuidas oma tegevusi planeerida, neid kontrollida, ei juhindu oma tegevuses lõppeesmärgist, sageli „hüppavad” ühelt teisele ilma alustatut lõpule viimata jne. Puudused ja originaalsus leiti visuaalse näidise ja sõnaliste juhiste kasutamises ehk peamises õppevahendite arsenalis, mida õpetaja õppematerjali selgitamisel kasutab.

Vaimse alaarenguga laste tegevuses esinevad häired on defekti struktuuri oluline komponent, mis takistab laste õppimist ja arengut. Selle kategooria lastel on potentsiaali. Need võimalused realiseeruvad aga ainult tingimustes, kus laste tegevust spetsiaalselt stimuleeritakse või kui neid abistab täiskasvanu.

Seetõttu on vaimse alaarenguga laste koolitamiseks ettevalmistamine parandus- ja arendustöö käigus üks peamisi tingimusi nende koolieelikute edukaks koolitamiseks.

Bibliograafia

1. Babkina N.V. Laste psühholoogilise valmisoleku hindamine. käsiraamat psühholoogidele ning parandus- ja arendusõppe spetsialistidele [Tekst] / N.V. Babkin. - M.: Iris-press (koolieelne haridus ja arendus), 2005.

2. Blinova L.N. Diagnoos ja korrektsioon vaimse alaarenguga laste kasvatamisel: õpik. toetust. - M.: NTs kirjastus ENAS, 2003.- 136 lk.

Borjakova, N. Yu. Vaimse alaarenguga eelkooliealiste laste psühholoogilised omadused. .[Tekst]/ N. Borjakova// Arengupuudega laste haridus ja koolitus. - 2002. -№1. - 35-42.

Wenger L. A., Wenger A. L. Kas teie laps on kooliks valmis? - M., 1994.

Gutkina, N.I. "Psühholoogiline valmisolek kooliks". M.: Valgustus, 2008.-143 lk.

Vaimse alaarenguga lapsed M: Pedagoogika, 1984. - 256 lk, ill Toim. T. A. Vlasova, V. I. Lubovski, N. A. Tsypina.

Zaštširinskaja O.V. Vaimse alaarenguga laste psühholoogia Lugeja: Õpik psühholoogiateaduskondade üliõpilastele. - Peterburi: Kõne, 2003.

Kravtsov, G.G., Kravtsova E.E. Kuueaastane laps. Psühholoogiline valmisolek kooliks. M.: Teadmised, 2007.-201s.

Mamaychuk I.I., Ilyina M.N. Psühholoogi abi vaimse alaarenguga lapsele Peterburi: Rech, 2004. -352 lk.

Nemov R.S. Psühholoogia: õpik õpilastele. kõrgemale ped. õpik institutsioonid: 3 raamatus / R.S. Nemov. - 5. trükk - M .: Humanitaarabi kirjastuskeskus VLADOS, 2005. - 1. raamat. Psühholoogia üldised alused. - 687 lk.

6-7-aastaste laste vaimse arengu tunnused, toim. D.B. Elkonina, A.L. Wenger. M.: "Pedagoogika", 2008.-189 lk.

Psühholoogiline valmisolek kooliks Gutkina N.I. - Peeter, 2004.

Ševtšenko S.G. Vaimse alaarenguga laste kooliks ettevalmistamine. 1. raamat / toim. S.G. Ševtšenko - M.: Kooliajakirjandus, 2003. - 96 lk.

Õpetamine

Vajad abi teema õppimisel?

Meie eksperdid nõustavad või pakuvad juhendamisteenust teile huvipakkuvatel teemadel.
Esitage taotlus märkides teema kohe ära, et saada teada konsultatsiooni saamise võimalusest.

Tänapäeval on enamus teadmiste omandamise raskustes õpilastest vaimse alaarenguga õpilased, kellest paljudel on 7. tüübi tunnistus, teisi olemasolevate tunnustega “kaitstakse” vanemate poolt. - - Meie koolis ei õpi vaimse alaarenguga lapsed eriprogrammide järgi.

Seadus "Hariduse kohta Vene Föderatsioonis" 273-FZ, [11. peatükk] [artikkel 79] Õpilaste üldharidus puudega Tervist (HIA) teostatakse organisatsioonides, mis viivad läbi kohandatud põhiüldhariduse programmide õppetegevust. Sellistes organisatsioonides luuakse nende õpilaste koolitamiseks eritingimused. 3. Puuetega õpilaste hariduse eritingimusi käesolevas föderaalseaduses mõistetakse selliste õpilaste hariduse, kasvatamise ja arendamise tingimustena, sealhulgas spetsiaalsete haridusprogrammide ning koolitus- ja kasvatusmeetodite, spetsiaalsete õpikute, õppevahendite kasutamine. ja didaktilised materjalid, spetsiaalsed tehnilised koolitusvahendid kollektiivseks ja individuaalseks kasutamiseks, assistendi (assistendi) teenuste osutamine, kes pakub õpilastele vajalikku tehnilist abi, rühma- ja individuaalsete parandustundide läbiviimine, juurdepääsu võimaldamine organisatsioonide hoonetele. õppetegevus ja muud tingimused, ilma milleta on puuetega õpilastel võimatu või raske haridusprogramme omandada. 4. Puuetega õpilaste õpet saab korraldada nii ühiselt teiste õpilastega kui ka eraldi klassides, rühmades või eraldi õppetegevusega tegelevates organisatsioonides.

Föderaalse osariigi haridusstandardi rakendamise kontekstis töötab kool välja põhiharidusprogrammi, mille struktuur sisaldab jaotist "Puuetega laste parandustööde programm". Vaimse alaarenguga lastele tuleb luua nende hariduslikele erivajadustele vastavad tingimused. Need tingimused hõlmavad eelkõige individuaalset lähenemist, kasutamist spetsiaalsed meetodid töö, õppematerjali planeerimise muutmine, kontrolltööde nõuete kohandamine jne.

Mis on ZPR? Vaimne alaareng on vaimse arengu normaalse tempo rikkumine, mille tagajärjel jääb kooliealiseks saanud laps jätkuvalt eelkooliealiste, mänguhuviliste ringi. Vaimne alaareng on emotsionaalse ja intellektuaalse sfääri ebaküpsuse spetsiifiline kombinatsioon.

Mõiste "vaimne alaareng" pakkus välja G.E. Sukhareva. Uuritavat nähtust iseloomustab ennekõike aeglane vaimne areng, isiksuslik ebaküpsus, mitterasked kognitiivsed häired, mis erinevad struktuurilt ja kvantitatiivsete näitajate poolest oligofreeniast, kalduvusega kompensatsioonile ja vastupidisele arengule.

Raseduse bioloogiline patoloogia Enneaegsus Lämbumine ja trauma sünnituse ajal Nakkusliku, toksilise ja traumaatilise iseloomuga haigused lapse arengu varases staadiumis Geneetiline konditsioneerimine Lapse elu pikaajaline piiramine Ebasoodsad haridustingimused, sagedased psühhotraumaatilised olukorrad elus Lapse puhul on olemas ka mitme erineva päritoluga teguri kombinatsioonid Vaimse alaarengu põhjused:

Vaimse alaarenguga laste iseloomulikud tunnused: suurenenud kurnatus ja sellest tulenevalt suurenenud kurnatus ja selle tagajärjel vähene sooritusvõime, emotsioonide ebaküpsus, tahte nõrkus, psühhopaatiline käitumine, tähelepanu on ebastabiilne; tähelepanu on ebastabiilne; Kannatavad kõik mälutüübid Kõik mälutüübid Kannatavad vaimsed põhioperatsioonid - ei moodustata peamisi mentaalseid operatsioone - analüüs, süntees, võrdlemine, üldistamine, nad ei oska ülesandes orienteeruda, ei planeeri oma tegevusi ärge hoidke ülesande seisukorda. Kuid erinevalt vaimsest ei hoia nad probleemi seisundit. Kuid erinevalt vaimselt alaarenenud inimestest kasutavad nad abi paremini ja suudavad sarnaste ülesannete täitmisel rakendada näidatud tegevusmeetodit. halb sõnavara, halb sõnavara; madal enesekontrollioskus, madal enesekontrollioskus; piiratud kogus üldist teavet ja ideid, piiratud kogus üldist teavet ja ideid; halb lugemistehnika, halb lugemistehnika;

Püsiv düsorfograafia (õigekirjareeglite omastamise suutmatus) on iseloomulik püsiv düsorfograafia (õigekirjareeglite omastamise suutmatus) sageli puudub arutluses "põhiidee" sageli puudub arutluskäigus "põhiidee" Kas nad vajavad abi?

Seega on kooli astuvatel vaimse alaarenguga lastel psühholoogilise ja pedagoogilise iseloomuga eripärad. Nad ei näita valmisolekut kooliminekuks, neil puuduvad programmimaterjali valdamiseks vajalikud teadmised, oskused ja vilumused. Seetõttu ei suuda nad ilma erilise abita kontot, lugemist ja kirjutamist täielikult hallata. Nende raskusi süvendab närvisüsteemi nõrgenenud seisund. Oluline on märkida, et massikooli tingimustes hakkab vaimse alaarenguga laps esimest korda selgelt mõistma oma küündimatust, mis väljendub eelkõige kehvas edasijõudmises. See toob ühelt poolt kaasa alaväärsustunde, teisalt aga isikliku kompenseerimise katsed mõnes muus valdkonnas, mõnikord ka erinevates hälbiva käitumise vormides.

Õppetegevuse parandustööde ajakiri ZPR-ga õpilastega aines "……". Õpilasklassi täisnimi Sfäär, oskus, parandamist vajavad raskused Meetod, tehnoloogia, harjutus Kuupäev Tulemus . Kaks tüüpi ülesandeid: õppekavavälistele materjalidele ja õppematerjalidele üles ehitatud ülesanded. Pedagoogiline testimine toimub kord kuus. Tase 1 - omandas oskuse, tase 2 - valdavalt valdavalt, tase 3 - osaliselt omandas, tase 4 - ei omandanud. Paljudes töödes on märgitud tehtud vigade arv ja rõhutatud iseloomulikke. Soovitav on üles märkida ülesande täitmiseks kulunud aeg.

Pallimängu viskamine "Lisage sõnale eraldav pehme märk": Kolja - panused, seeme - perekond, lend - lend, laut - vala, külaline - külaline "Eemalda eraldav pehme märk": vesi - põld, tolm - tolm. Ülesanded b-tähe sisestamiseks (sõnalõksudega) a) sõnades: ... lõunas, ... selges, tahvlis ... e, tänaval ... b) fraasides: nobedad moorid .. ja, Belch ... ja järgmine ... toit. c) lausetes: Tahvel ... on puhas ... pintsliga ... pintsliga. d) tekstides: aprill ... kuusk. Unistus ... see tuli alla, see lõhnas prel ... yu. Laen ... peksa n ... äike taevas. Sipelgas ... ja vana kuuse all ... u Kõik ... see on ... nad ehitavad maja. Mäng "Kellel on kelle?" (loomapiltide demonstratsiooniga): Kelle pea rebasel on? Rebane jänese juures? Hundi juures? Orava juures? hobuse juures? Lehma juures? Karu juures? Kas teil on kass? Kas teil on koer?

Klassijuhataja tähelepanekute päevik. Täisnimi Klass Kuupäev Vaatlusala (käitumine, meeleolu, aktiivsus, suhtlemine, hoolsus) Pedagoogilised meetmed arendamiseks või korrigeerimiseks Dünaamika (tulemus) klassi tund, hobidest rääkimine, vanematega rääkimine. Vastab ühesilbilised, ei ole aktiivne, endiselt suletud. 2. Salvestised 1 kord 1-2 nädala jooksul, ainult kõige olulisemad ja olulisemad, paljastades lapse olemuse, tema arengu, individuaalsuse, eripärad. Konkreetsed sündmused, asjaolud (põhjused ja tagajärjed) ja õpilase ilmingud fikseeritakse.

Tegevuste korraldamine klassiruumis. Hea on, kui laps istub õpetaja otsepääsualal. Õpetaja peaks talle aeg-ajalt lähenema ja “väliseid verstaposte seadma”, suunates tema tegevust: “Kirjutame praegu seda küsimust, just siit, siit ja siit. Proovi. Olulised on ka välised motiveerivad tugevdused: "Siin olete kogunud ja ülesande väga hästi täitnud." Soovitav on võrrelda last iseendaga “Eile kolmandal tunnil olite rahulikum ja tegime teiega kõik hästi.” Kasutage materjali esitusvorme, võttes arvesse lapse psühhofüsioloogilisi iseärasusi. Mida lihtsam ja lühem on õpetaja fraas, seda suurem on tõenäosus, et õpilane sellest aru saab. Lapsele tuleks anda rohkem aega õppimisoskuste meeldejätmiseks ja harjutamiseks. Tundide planeerimisel on soovitatav kasutada mänguhetki. Treeningutesse on võimalik tutvustada mängu üksikuid elemente. Selle kategooria lapsed on mängus väsinud. Kasutage eredat visualiseerimist, kasutage IKT-d. Õppematerjale tuleks tuua väikestes annustes, selle tüsistus tuleks läbi viia järk-järgult. On vaja õpetada last kasutama varem omandatud teadmisi.

Vaimse alaarenguga õpilaste õpetamise tulemuslikkuse parandamiseks luuakse eritingimused: Individuaalne abi raskuste korral. Täiendavad mitmed harjutused materjali konsolideerimiseks. Sagedasem visuaalsete didaktiliste abivahendite ja individuaalkaartide kasutamine, suunavad küsimused, tegevusalgoritmid, näidistel põhinevad ülesanded Muutuvad õppemeetodid. Korrake juhiseid. Plaanid - algoritmid ja teostusskeemid, piktogrammid (visuaalsed, verbaalsed). Alternatiivne valik (pakutud variantide hulgast on õige) Kõnenäidis või fraasi algus Toimingute demonstreerimine. Valik analoogia järgi, vastupidi. Kergete ja raskete ülesannete vaheldumine (küsimused) Ühis- või jäljendustegevused. Probleemsete olukordade loomine. Iseseisev töö kolmikutes, paarides koos vastastikuse kontrollimise ja ülesande aruteluga. Küsimustega sõbra poole pöördumine. Mõnda aega töötades sõnaraamatutega. Võrdlus (kuidas need on sarnased ja kuidas erinevad) Vaatlus ja analüüs (mis on muutunud ja miks?) Leidke viga. Krüpteerimine (sümbolite kasutamine tähtede, sõnade, ülesannete krüptimiseks). Erand on üleliigne.

Füüsiliste minutite tutvustamine minutites. Edusituatsiooni loomine klassiruumis (sooritage teostatav töömaht ja saage heakskiit, kiitus) Soodne kliima klassiruumis. Emotsionaalsele tajule tuginemine. Ülesannete tüüpide optimaalne muutmine (kognitiivne, verbaalne, mänguline ja praktiline). Tunni tempo sünkroniseerimine õpilase võimalustega. Ülesande täitmise juhiste täpsus ja lühidus. Samm-sammult kokkuvõte tunnis tehtud tööst Õppe sidumine eluga Pidev tähelepanu juhtimine

Kinesioloogia harjutused "Kõrv-nina". Haarake vasaku käega ninaotsast ja parema käega vastaskõrvast. Vabastage samaaegselt kõrv ja nina, plaksutage käsi, muutke käte asendit "täpselt vastupidine" "Sõrmused". Teise võimalusena läbib laps nii kiiresti kui võimalik sõrmed, ühendades pöidlaga nimetis, keskosa jne "Rusikas-ribi-peopesa" rõngaks. Lapsele näidatakse laua tasapinnal kolme käe asendit, mis üksteise järel asendavad. Test tehakse esmalt parema käega, seejärel vasaku käega, seejärel mõlema käega koos.

Vaimne ja psühhofüüsiline infantiilsus: infantiilne kehatüüp, laste näoilmed ja motoorsed oskused, samuti psüühika infantiilsus. Valitseb käitumise emotsionaalne motivatsioon, meeleolu tõus; koolieas domineerivad mänguhuvid.Lapsed on sugereeritavad ega ole piisavalt iseseisvad, väsivad õpitegevusest väga kiiresti. Põhiseadusliku päritoluga ZPR

Pikaajalised kroonilised haigused ( kroonilised infektsioonid, kaasasündinud ja omandatud defektid siseorganid) Füüsiline ja vaimne asteenia (lastel on suur füüsiline ja vaimne kurnatus) Allergilised seisundid, spontaanse päritoluga vaimse alaarengu neuroosid lapsepõlves. Somaatilise sfääri (näiteks südame) kaasasündinud ja omandatud väärarengud;

Ebasoodsad kasvatustingimused (assotsiatiivne perekond, kasvatus hüper- ja hüpohoolduse tüübi järgi, ebasoodsad sotsiaalsed tingimused) Neuro-psüühilise sfääri püsivad kõrvalekalded, mis põhjustavad isiksuse patoloogilist arengut. Emotsionaalse-tahtliku sfääri patoloogiline ebaküpsus on ühendatud ebapiisava teadmiste taseme ja psühhogeense päritoluga vaimse alaarengu halva esitusega.

orgaaniline lüüasaamine KNS ontogeneesi varases staadiumis (spetsiifilised põhjused on: raseduse ja sünnituse patoloogia, mürgistus, infektsioonid, kesknärvisüsteemi vigastused lapse esimestel eluaastatel). Selle vaimse alaarengu vormiga koos arengukiiruse aeglustumise tunnustega ilmnevad ka kesknärvisüsteemi kahjustuse sümptomid (hüdrotsefaalia, kraniotserebraalse innervatsiooni häired, väljendunud vegetatiivne-vaskulaarne düstoonia). Tserebro-orgaanilise päritoluga ZPR

1) sensoor-taju sfääris 2) psühhomotoorses sfääris 3) mentaalses sfääris 4) mnemoonilises sfääris 5) in kõne areng 6) emotsionaalses-tahtlikus sfääris 7) motivatsioonisfääris 8) karakteroloogilises sfääris Vaimse alaarenguga lapse vaimses seisundis võib eristada mitmeid olulisi tunnuseid:

Riskitegurid Pärilikkus Ema raseduse või sünnituse patoloogia Kroonilised haigused vanematel Ebasoodsad keskkonnatingimused Vanemate tööalased ohud enne lapse sündi Ema suitsetamine raseduse ajal Vanemate alkoholism Mittetäielik perekond Ebasoodne psühholoogiline mikrokliima peres ja koolis

«Tekib küsimus, kas on võimalik pöörduda kurtide, pimedate ja tagurlike hariduse poole, kellele füüsilise defekti tõttu ei ole võimalik adekvaatselt teadmisi sisendada? - Ma vastan, et kedagi ei saa inimharidusest välja jätta, välja arvatud mitteinimesed ”Jan Amos Kamensky

I tüüpi internaat kurtidele lastele II tüüpi internaat vaegkuuljatele ja hiliskurtidele III tüüpi internaatkool pimedatele lastele IV tüüpi internaatkool nägemispuudega lastele V tüüpi internaat raske kõne- ja kõnepuudega lastele VI tüüpi internaatkool luu- ja lihaskonna häiretega lastele VII tüüpi kool või internaat õpiraskustega lastele - vaimse alaarenguga lastele VIII tüüpi kool või internaatkool vaimne alaareng). Praegu on kaheksa peamist tüüpi erikoole erinevate arengupuudega lastele. Et välistada diagnostiliste tunnuste lisamist nende koolide üksikasjadesse (nagu see oli varem: vaimse alaarengu kool, kurtide kool jne), nimetatakse neid koole juriidilistes ja ametlikes dokumentides liigi järgi. seerianumber:

Parandusklassid MOU keskkooli "Solnetšnaja" õppeaastal. 2 b klass - 11 inimest Cl. juhendaja: Natalja Sergeevna Manenkova – kõrgeim kvalifikatsioonikategooria, 26-aastane õpetajatöö kogemus. 5 b klass - 13 inimest Cl. juht: Lyubkina Ljudmila Andreevna - esimene kvalifikatsioonikategooria, 25-aastane õpetamiskogemus. 4 b klass - 9 inimest Cl. Juhendaja: Esina Marina Vladimirovna - kõrgeim kvalifikatsioonikategooria, 18-aastane õpetajakogemus. 8 b klass - 11 inimest Cl. juht: Khodus Tamara Semjonovna - kõrgeim kvalifikatsioonikategooria, 15-aastane õpetajakogemus.

1. Õpilaste kognitiivse tegevuse aktiveerimine 2. Taseme ja vaimse arengu tõstmine 3. Õppetegevuse normaliseerimine 4. Emotsionaalsete puudujääkide korrigeerimine - isiklik areng 5. Sotsiaalne ja tööalane kohanemine Parandus- ja arendusõppe põhiülesanded

Arengupuudega laste edukaks ja õigeaegseks tuvastamiseks on vaja keerulist tööd sellistelt spetsialistidelt nagu defektoloog, logopeed ja psühholoog. Psühholoogilise ja pedagoogilise diagnostika jaoks kasutatakse selliste autorite meetodeid nagu: A.A. Wenger, S.D. Zabramnaya, I.Yu. Levtšenko. IN JA. Lubovski, A.N. Leontjev, A.R. Luria, S.Ya. Rubinstein ja teised.

Vaimse alaarenguga laste iseloomulikud tunnused: Töövõime langus; Suurenenud kurnatus; Ebakindel tähelepanu; Omapärane käitumine; meelevaldse mälu puudulikkus; mahajäämus mõtlemise arengus; Heli häälduse defektid; halb sõnavara; Madal enesekontrollioskus; Emotsionaalse-tahtliku sfääri ebaküpsus; Piiratud kogus üldteavet ja esitusi; nõrk lugemistehnika; Raskused matemaatikas loendamisel ja ülesannete lahendamisel.
Hariduse korrigeeriv suunitlus Kasvatus- ja arendusharidus Hariduse teaduslik ja kättesaadavus Süstemaatiline ja kommunikatiivne suunitlus Hariduse suhtlemine eluga Visualiseerimine kasvatuses Õpilaste teadvus ja aktiivsus Individuaalne ja diferentseeritud lähenemine Oskuste ja vilumuste omandamise tugevus Vaimupuudega lapse õpetamise põhimõtted

Parandustöö põhiülesanded 1. Arengupuudega laste rikastamine mitmekülgsete teadmistega ümbritsevast maailmast 2. Vaatlusoskuste ja praktilise üldistamise kogemuse arendamine 3. Teadmiste iseseisva omandamise ja kasutamise oskuse kujundamine.

Lapse aktiivsust maksimaalselt erutavate ülesannete valik, tema tunnetusliku tegevuse vajaduse äratamine Õppematerjali õppimise tempo ja õppemeetodite kohandamine vaimse alaarenguga laste arengutasemega Individuaalne lähenemine Parandusõppe kombineerimine ravi- ja huvitegevusega Korduv selgitus õppematerjalide ja lisaülesannete valik Pidev visualiseerimise kasutamine , suunavad küsimused, analoogiad Mitmete juhiste, harjutuste kasutamine Õpetaja suure taktitunde ilmnemine Stiimulite kasutamine, lapse enesehinnangu tõstmine, tugevdamine tema usk oma jõududesse Tunnis tehtud töö etapiline süntees Näidistel põhinevate ülesannete kasutamine, olemasolevad juhised Peamised lähenemisviisid vaimse alaarenguga laste haridusprotsessi korraldamiseks

Psühholoogiline ja pedagoogiline tugi Diagnostika Vanemate nõustamine Õpetajate nõustamine Parandus- ja arendustööd Kontroll puuetega õpilaste psühholoogilise ja pedagoogilise abi korraldamise üle Õpilaste vahe- ja lõppdiagnostika läbiviimine Psühholoogiline kasvatus ja õpetajate koolitus

VAIMSE ARENGUGA LASTEGA TÖÖTAMISE EDU VALEM - õppeprotsessi üldine parandav orientatsioon, - koolituse kestuse pikenemine, - klasside madal täituvus, - õrn režiim, - sobiv õppekava, - õppetundide arvu suurendamine. programmi raske lõik, - logopeedi ja psühholoogiga individuaal- ja rühmatundide kasutamine, - positiivse õhkkonna loomine klassiruumis, - laste ärevuse pidev vähendamine, iroonia ja noomituse kaotamine, - tunnetust tekitava eduolukorra loomine. kindlustunne taeva vastu, rahulolu, - mängule toetumine, - laste eesmärgipärane stimuleerimine klassis, huvi äratamine.

Eri(parandus)õppeasutuste (välja arvatud VIII tüüpi koolid) lõpetajad saavad kvalifitseeritud hariduse (see tähendab massiüldhariduskooli haridustasemetele vastavat: näiteks põhiüldharidust, üldkeskharidust). ). Neile väljastatakse saadud haridustaset kinnitav riiklik dokument või eri(parandus)õppeasutuse lõpetamise tunnistus.

Vaimse alaarengu (MPD) all kannatavate koolieelikute ja koolilaste osakaal kasvab iga aastaga. Kuid see patoloogia ei tohiks olla põhjus lapse kasvatamisest ja hariduse omandamisest keeldumiseks. Kaasaegne pediaatria, psühholoogia ja pedagoogika võimaldavad lastel ja teismelistel omandada vajalikke oskusi, kohaneda ümbritseva maailma sotsiaalse keskkonnaga ja arendada oma võimeid maksimaalselt.

Vaimse alaarenguga patsientide koolitamise tunnused

ZPR diagnoositakse alla 12-13-aastastele lastele. Vaimse arengu viivitust peetakse erinevate vaimsete funktsioonide (taju, mõtlemine, võime meeles pidada, teavet töödelda) moodustumise kiiruse aeglustumine.

Tähtis! Puberteedieas saabudes on põhinäitajad üldtunnustatud normidega kooskõlas, eeldusel, et kasvatus vastab teatud standarditele. Kui vanemas eas vaimsete reaktsioonide pärssimine püsib, räägitakse infantilismist.

Eelkooliealiste laste vaimne alaareng määrab ka töö nendega. Sellistele lastele tuleks eakohaste oskuste õpetamist alustada piisavalt varakult, mis stimuleerib psühhofüüsiliste reaktsioonide teket ja valmistab koolieelikuid ette õppeprotsessiks. Õpetaja peab arvestama sellise lapse iseärasusi ja valmistuma selleks, et ka lihtsad ülesanded tekitavad talle raskusi ja nende täitmine võtab kaua aega.

3-6-aastaselt on see võimalik, kuid edaspidi on vaja diagnoosi täpsustada ja eristada seda kõrvalekallet teistest patoloogilistest seisunditest.

Nõuded pedagoogilisele protsessile:

• individuaalne lähenemine ja koolitus väikestes rühmades;
• õppeprotsessi multitegumtöötlus;
• lähisugulaste kaasamine ja osalemine;
• riigi dünaamika regulaarne jälgimine.

Tuleb meeles pidada, et vaimse alaarenguga lapsi on erinevad rühmad. Sõltuvalt selle kõrvalekalde põhjustanud põhjustest on:

• aju-orgaaniline patoloogia;
• somatogeenne viivitus;
• psühhogeenne viivitus;
• põhiseaduslik patoloogia.

Patoloogia tüüp määrab õpetaja töö iga rühmaga:

Vaimse alaarenguga laste parandusõpe

Haridusprotsessi korraldus

Vastavalt Vene Föderatsiooni föderaalse seadusandliku raamistiku regulatiivsetele õigusaktidele on õppeprotsessi parandamiseks loodud spetsialiseerunud institutsioonid. Need on internaatkoolid ja üldhariduskoolide baasil parandusklassid.

Need eriasutused on klassifitseeritud VII tüüpi parandusasutusteks. Nad annavad alg- ja põhiüldhariduse (1., 2. tase). Õpilaste registreerimine erialaklassidesse toimub rangelt diagnoosi alusel ja vanemate loal.

Lapsed viiakse ettevalmistavasse parandusklassi alates 6. eluaastast, esimesse klassi - alates 7. eluaastast. Kui õpilane asus tavakooli õppima seitsmendast eluaastast, siis võetakse ta vastu eriasutuse teise klassi, kui õpib alates kuuendast eluaastast, siis esimesse klassi.

Maksimaalne õpilaste arv ühes rühmas on mitte rohkem kui 12 inimest. Selle põhjuseks on vajadus personaalse lähenemise järele vaimse alaarenguga laste haridusele. Õppetöö tavakooli baasil eriklassides toimub samade õpikute abil, mis teistelgi lastel. Nendes esitatud materjali vähendatakse ja lihtsustatakse, et parandada tajumise kvaliteeti.

Vaimse alaarenguga laste tundide teemale keskendumise kestus ei ületa tavaliselt 20 minutit - see on maksimaalne ajavahemik, mille jooksul nad suudavad uut teavet omastada, seejärel tekib väsimus. Kvaliteetseks tajumiseks on õpetajal tunni ajal soovitatav kasutada illustreerivaid näiteid, analoogiaid, didaktilisi materjale, oluline on õpilaste huvi tekitamine. On vaja pöörata igale õpilasele eraldi tähelepanu, selgitada välja temaga seotud raskused, keskenduda tunni teemale, aidata tal tekkinud probleemiga toime tulla.

Mis on erikoolitus

Korrigeeriva arendusõppe tunnuseks on selle mitmekülgsus ja mitmekülgsus. Lisaks üldharidusprogrammile viivad arstid ja õpetajad läbi individuaaltunde, mille eesmärk on välja selgitada arengupeetuse põhjused, teha korrektuure ja jälgida protsessi dünaamikat.

Isiklik töö iga õpilasega aitab materjalist aru saada ja tõstab õppe kvaliteeti. Tunnis käsitletud teema kordamise ja kokkuvõtete tegemise käigus peavad lapsevanemad ja õpetajad meeles pidama, et erivajadustega õpilased ei ole võimelised kogu teemat valdama. Tõhusam on jagada materjal eraldi alateemadeks ja kontrollida, kui täielikult ja kvaliteetselt materjali valdatakse. Kindlasti kiitke, julgustage õpilast, näidake üles kannatlikkust ja huvi. Selline abistamine vaimse alaarenguga lastele tõstab nende enesehinnangut, tugevdab usku oma võimetesse.

Selliste õpilastega töötamise eripäraks on korduval kordamisel põhinevad spetsiaalsed meetodid ning mälu ja mõtlemise treenimine. Korrigeerivad harjutused viiakse läbi ühis-individuaalsetes tundides, võttes arvesse vaimse alaarenguga laste kategooriat.

Sõltuvalt emotsionaalse-tahtliku sfääri, intelligentsuse või inimestevahelise taju arengu rikkumistest tegelevad õpetajad intelligentsuse, tähelepanu, kõne treenimisega ja olemasolevate rikkumiste parandamisega.

Individuaalrühmatundidele eraldatud tundide arv ei ületa algrühmal 3 tundi nädalas, vanemal rühmal 1 tund. Sellisesse tundi ei ole soovitatav kutsuda korraga rohkem kui kolm inimest, õpilastel peaks olema sarnaseid puudujääke ja lünki hariduse osas.

Põhi- ja abitundides märgitakse vaimse alaarenguga laste käitumist. Mõnda õpilast iseloomustab inhibeerimisprotsesside ülekaal – neid eristab aeglane reaktsioon toimuvale, passiivsus. Teised, vastupidi, on liigne erutuvus, rahutus, võimetus keskenduda teatud tegevusele. Seda kõike võetakse treeningutel arvesse.

Haridusprotsess on korraldatud vastavalt vaimse alaarenguga laste psühholoogia iseärasustele. On vaja kompleksselt mõjutada psühho-emotsionaalset ja füüsiline seisund, samuti õpilase teadmistes esinevate puuduste kõrvaldamine.

Vaimse alaarengu diagnoosimisel on paranduskoolitusel mitu suunda:

• diagnostika;
• nõuandev;
• ravi- ja profülaktiline;
• arenev;
• korrigeeriv;
• sotsiaalne ja töö.

Tähtis! Koolituse käigus on soovitatav regulaarselt jälgida õpilase psühhofüüsilise seisundi dünaamikat, kontrollida hariduse kvaliteeti ja valmisolekut üldkooliprogrammiks. Iga õpilase kohta toimub vähemalt üks kord IV perioodil eraldi õpetajate nõukogu, kus otsustatakse parandusasutuses edasiõppimise küsimus.

Vaimse alaarenguga laste pedagoogilised omadused põhinevad omandatud teadmiste taseme hindamisel, eakohaste psühholoogiliste reaktsioonide kujunemisel ja õpilase psühho-emotsionaalse seisundi normaliseerumisel. Mahajäämuse edukal korrigeerimisel lõpetavad lapsed erialaklassis õppimise ja lähevad kaaslastega tavaklassis üle üldhariduskooli programmile.

Video

Inimese vaimne areng pole vähem oluline kui füüsiline. Igal protsessil on oma tekkimise ja arenemise aeg. Raske on aga öelda, millal ja mil määral inimene pähe hakkab. Sama raske on teistest rääkida vaimsed protsessid Seetõttu tuvastatakse ZPR-i lapsed varases koolieas, kui on juba võimalik märkida akadeemilist ebaõnnestumist ja suutmatust sotsiaalselt kohaneda - laste peamised tunnused ja omadused. Selliste laste haridus muutub aeglasemaks ja raskemaks kui normaalse arenguga koolilastel.

Psühholoogid märgivad üha sagedamini vaimse alaarenguga lapsi, mis on tõenäoliselt tingitud sotsiaalsetest elutingimustest. Lõppude lõpuks ei peaks vaimne tegevus mitte ainult avalduma, vaid sellel peab olema ka oma areng. Ja see juhtub ainult väliste elutingimuste tõttu. Kui vanemad ei loo eritingimusi lapse vaimseks arenguks, jääb ta eakaaslastest maha. Sama kehtib ka kehalise arengu kohta: kui sa oma keha eest ei hoolitse, siis pole see tugev, vastupidav, karastunud.

Tuleb mõista, et vaimne alaareng ei ole oligofreenia ega infantilism, kuid neid diagnoose saab panna, kui vaimset alaarengut täheldatakse juba noorukieas. Tavaliselt kõrvaldatakse see patoloogia algkoolieas, kui tegelikult on lapsega kõik normaalne, lihtsalt keegi ei osalenud tema vaimses arengus.

Kui laps on terve, siis on tal ainult kaks probleemi: sotsiaalne kohanematus ja akadeemiline ebaõnnestumine. Need tegurid kõrvaldatakse kiiresti, kui laps hakkab tegelema. Samal ajal jäävad selle füsioloogilised parameetrid arengus normaalsesse vahemikku.

Kui laps on ebatervislik, siis on tema vaimne alaareng sageli erinevate haiguste tagajärg, mida võib märkida ka füüsilise alaarenguna. Näiteks oligofreenial on palju selle avaldumise märke, mida täheldatakse mitte ainult vaimses ja emotsionaalses arengus, vaid ka füüsilises kehas.

Kes on ADHD-ga lapsed?

Vaimse alaarenguga (vaimne alaareng) lastel on veebiajakirja saidi andmetel vaimse tegevuse täielik või osaline arengu hilinemine. Jah, need on erinevad:

1. Mõtlemise ebaküpsus.
2. Piiratud sõnavara.
3. Mänguhuvide domineerimine.
4. Motivatsiooni puudumine.
5. Hetkeline üleküllastus tundidega.

Sõltuvalt täheldatud arengupeetusest eristatakse 4 lasterühma:

1. Esimesse rühma kuuluvad põhiseaduslikku tüüpi lapsed, kelle pikkus ei ole kõrge ja kelle näojooned jäävad lapsikuks ka koolieas. Nemad eristav omadus on emotsionaalne ebaküpsus. Nad näisid oma arengus peatuvat. Nad eelistavad mängida, neid iseloomustavad meeleolu kõikumine, emotsionaalsed puhangud.
2. Teise rühma kuuluvad lapsed, kellel on vaimse alaarengu somatogeensed tunnused. See tähendab, et sellised lapsed kannatavad sageli mitmesuguste kehahäirete, eriti bronhiaalastma, maohaiguste ja bronhiidi all. Neil ei ole kesknärvisüsteemi arengus mahajäämust, vaid pigem selle hiline küpsemine.
3. Kolmandasse rühma kuuluvad lapsed, kellel on psühhogeensed sümptomid, mis tekivad neil ebasoodsa olukorra tagajärjel perekonnas. Seega võib last kasvatada liigse eestkoste all, hooletusse jäetud või pideva range kontrolli all. Kui laps kasvab hooletusse, kaotab ta initsiatiivi, intellektuaalne areng hilineb, täheldatakse emotsionaalseid impulsiivseid puhanguid. Hüperkaitsega areneb lapsel enesekesksus ja nõrgad iseloomuomadused, suutmatus olla iseseisev.
4. Neljandasse rühma kuuluvad lapsed, kellel on tserebroorgaanilised nähud, mis tekivad ema mürgistuse või mürgistuse tagajärjel raseduse ajal, lämbumise või raske sünnitusega. See võib areneda ka kesknärvisüsteemi arenguhäirete tagajärjel kuni 2 aastat.

Vaimse alaarenguga laste areng

Vaimset alaarengut ei tuvastata enne perioodi, mil laps hakkab õpetama. Isegi koolieelses eas on võimatu täpselt kindlaks teha, kui hästi laps areneb. Juba algkoolis saab aga selgeks, et umbes 50% kõigist alaealistest lastest on vaimse alaarenguga haiged. See on märgitud:

1. Isiklik ebaküpsus.
2. Intellektuaalse arengu mahajäämus.
3. Madala kiirusega vaimsed protsessid.

Laps astub kooli piiratud teadmistepagasiga. Ja see kõik on parandatav, mida õpetajad eriasutustes teevad. Lapsel praktiliselt puuduvad intellektuaalse töö oskused, seetõttu kompenseerivad õpetajad kõik hariduse puudujäägid. Siin harjutatakse ka individuaalse eesmärgi seadmise ja meeskonnatöö oskust.

Vaimse alaarenguga laste arendamine toimub erinevate töötegevuste kaudu. Laps ei mängi, vaid õpib otse läbi tööjõu tegelikku elu, kus ta teeb tema mõistusele teostatavaid ja arusaadavaid toiminguid. Kõik algab pisitööst ja lõpeb keeruliste ülesannetega, kus on vaja juba mõelda, valida, koostada tegevuskava.

ZPR-i kõrvaldamisel abi:

• Töötoad.
• Loomine.

Ärge unustage, et just loomingulised ülesanded võimaldavad lapsel end avada, oma emotsioone rahustada, neid realiseerida ja ka erinevaid probleeme lahendada. Praktilised harjutused aitavad lapsel ümbritseva maailmaga kohaneda. Kasulike oskuste arendamise kaudu õpib laps maailma tundma.

Ei tasu arvata, et vaimse alaarenguga lapsed on lõplik diagnoos. Kõik omandatud psüühikahäired saab korvata, mis võimaldab lapsel noorukieas jõuda oma eakaaslaste tasemele.

Vaimse alaarenguga laste omadused

Vaimse alaarenguga lapsi on eelkoolieas väga raske ära tunda, kuid nad näitavad oma iseloomuomadusi eakaaslastega võrreldes hästi juba õppeasutuses. Vaimse alaarenguga laste tunnused on järgmised:

1. Vajalike oskuste ja teadmiste puudumine, mis võimaldaksid lapsel olla valmis kooli õppekavaga tutvumiseks. Vaimse alaarenguga laste kõne jääb vanuseomadustest maha. Lapsel on vähe sõnu, mistõttu ta ei suuda koostada novelli. Tema laused on sageli lühikesed ja isegi valesti kirjutatud. Samas on ka artikulatsiooniaparaat ise üsna arenemata.
2. Nad ei tea, kuidas kirjutada, lugeda ega rääkida.
3. Neil puuduvad meelevaldse tegevuse oskused. Laps ei suuda end motiveerida ühtegi tegevust sooritama, sest ta ei saa isegi aru, miks tal seda vaja on.
4. Kooli kodukorra ja kodukorra mittejärgimine. Naiivsus, otsekohesus ja iseseisvuse puudumine muudavad lapse võimetuks luua suhteid teiste laste ja õpetajatega. ZPR-iga on teatud raamistikest ja reeglitest kinnipidamine üsna keeruline. Samal ajal jookseb laps mõnuga mängust minema. Siiski ei saa ta mängida rollimänge, mis tekitavad temas hirmu.
5. Raskused koolimaterjali valdamisel. Vaimse alaarenguga laps vajab korduvat kordamist, lihtsaid teadmisi ja visuaalset materjali, et midagi meelde jääks. Ja see võtab palju aega.
6. Madal jõudlus võrreldes eakaaslastega.
7. Impulsiivsus, motoorne aktiivsus, letargia, inhibeerimine.
8. Uudishimu ja uudishimu puudumine.
9. Keskendumine pisidetailidele, loogiliste seoste vahelejätmine, võimetus sündmuste järjekorda õigesti reprodutseerida.
10. Kalduvus hüpata teemalt teemale.
11. Õppimise pind. Tavaliselt pöörab laps tähelepanu sellele, mis esimesena silma torkab, jätab kõigest muust ilma ja ei jõua asja juurde.
12. Soovimatus oma meelt pingutada, mis paneb lapse harjumuspäraseid toiminguid tegema.
13. Ärevus võõraste pärast.
14. Puudub soov täiskasvanutele küsimusi esitada.
15. Pole vaja aktiivset suhtlemist täiskasvanute ja eakaaslastega.
16. Võistkonnaga kohanemisraskused, mänguhuvi, agressiivne käitumine, emotsionaalne ebastabiilsus, tõmblemine, meeleolu kõikumine, enesekontrolli puudumine, tuttavlikkus, käitumismaneerid, ebakindlus.
17. Hirm kõige uue ja tundmatu ees.
18. suutmatus kaua aega tööd tegema. Lapse õppimise maksimaalne aeg võib kesta kuni 15 minutit.

Töö vaimse alaarenguga lastega

Kui lapsel tuvastatakse ZPR, peaksid temaga koostööd tegema spetsialistid, kes töötavad eriprogrammi järgi. Siin on etapid, mis algavad ennekõike kõigi kompensatsioonimehhanismide korrigeerimisega. Õpetaja Vygotsky tegi ettepaneku anda lastele töö, mis on neile arusaadav ja tuttav, teostatav ja käeulatuses.

Õpetajad suunavad oma töö lapse keha parandamisele, tema närviprotsesside (emotsionaalsuse) stabiliseerimisele, sensoorse motoorsete oskuste arendamisele ja seejärel puuduvate teadmiste täitmisele. Vaimse alaarenguga lapsi saab kasvatada eakaaslaste tasemele, kuid see võtab aega ja kannatust.

Praktiline tegevus saab kogu protsessi peamiseks asjaks, sest ainult läbi töö saab laps aru, miks ta teatud toiminguid teeb ja konkreetseid teadmisi saab.

Vaimse alaarenguga laste õpetamine

Vaimse alaarenguga laste koolitamine peaks toimuma spetsialiseeritud koolides, kuna nad ei suuda omastada koolimaterjali haridusasutustes pakutava tempoga. Selleks, et last mitte veelgi rohkem vigastada ja mitte teha temast klassis heidukat, on vaja õigeaegselt tuvastada temas vaimse alaarengu tunnused ja saata ta eriasutusse.

Koolitus toimub lihtsama ja teistsuguse programmi järgi. Algul õpetatakse lastele algteadmisi ja seejärel teadmisi, mida koolis antakse. Nõuetekohase tööga saab last täielikult ravida, välja arvatud juhul, kui tema seisund on seotud keha kaasasündinud või omandatud patoloogiatega.

Tulemus

Vanemad vastutavad oma lapse arengu eest. Paljude kaasaegsete vanemate probleem on aga see, et nad sünnitavad lapsi peamiselt selleks, et kompenseerida oma puudujääke, lahendada probleeme või “lennul”. Kui laps ilmub, ei pruugita temaga tegelda, talle ei pöörata piisavalt tähelepanu või vastupidi, teda ülekaitstakse. Kõik see viib selleni, et laps muutub vaimselt ebatervislikuks.

ZPR ei ole alati ilmsed kõrvalekalded arengus. Laps võib olla igal tasemel üsna terve, kuid õppimises maha jäänud ega taha eakaaslastega kontakti luua. Sageli on see tingitud sellest, et täiskasvanutel puudub individuaalne lähenemine lapsele, kes saaks teadmisi ja kontakte teistega.

Sektsioonid: Kaasav haridus

Kaasa arvatud(prantsuse kaasamine- sealhulgas alates lat. sisaldama- Järeldan, hõlman) või kaasatud haridus on termin, mida kasutatakse erivajadustega laste õpetamise protsessi kirjeldamiseks üldhariduskoolis (massikoolis).

Kaasav haridus- see on haridus- ja kasvatusprotsess, mille käigus kõik lapsed, olenemata nende füüsilistest, vaimsetest, intellektuaalsetest ja muudest omadustest, on kaasatud üldharidussüsteemi. Nad käivad oma elukohajärgses üldhariduskoolis koos puudeta eakaaslastega, võttes arvesse nende hariduslikke erivajadusi. Lisaks saavad nad eritoetust. Kaasav haridus lähtub ideoloogiast, mis välistab igasuguse laste diskrimineerimise - tagatakse kõigi inimeste võrdne kohtlemine, kuid hariduslike erivajadustega lastele luuakse eritingimused.

Kaasava hariduse mudel on üles ehitatud järgmise sotsiaalse lähenemise alusel - muuta on vaja mitte puuetega inimesi, vaid ühiskonda ja selle suhtumist puuetega inimestesse. Kaasamist tunnustatakse kui arenenumat, humaansemat ja tõhusamat süsteemi mitte ainult puuetega laste, vaid ka tervete õpilaste jaoks. See annab õiguse haridusele kõigile, sõltumata sellest, mil määral nad vastavad koolisüsteemi kriteeriumidele. Nende igaühe individuaalsuse austamise ja aktsepteerimise kaudu toimub isiksuse kujunemine. Samal ajal on lapsed meeskonnas, õpivad omavahel suhtlema, suhteid looma, koos õpetajaga loovalt kasvatusprobleeme lahendama.

Kaasava hariduse põhimõtted

Kaasav haridus hõlmab puuetega õpilaste vastuvõtmist nagu kõik teised klassi lapsed, kaasates nad samadesse tegevustesse, osalemist kollektiivsetes õppevormides ja rühmaprobleemide lahendamises, kasutades kollektiivse osalemise strateegiat – mängud, ühisprojektid, labor, väliuuringud, jne d.

Kaasav haridus avardab kõigi laste isiklikke võimalusi, aitab arendada inimlikkust, tolerantsust, valmisolekut kaaslasi aidata.

Veel L.S. Võgotski tõi välja vajaduse luua selline haridussüsteem, milles oleks võimalik orgaaniliselt siduda eriõpetus normaalse arenguga laste haridusega.

Kõige olulisem suund selliste lastega töötamisel on individuaalne lähenemine, võttes arvesse iga lapse psüühika ja tervise arengu iseärasusi.

Minu klassis on vaimse alaarenguga (MPD) laps.

Vaimne alaareng (MPD) on vaimse arengu normaalse tempo rikkumine, mille tagajärjel jääb kooliealiseks saanud laps jätkuvalt eelkooliealiste, mänguhuviliste ringi. Vaimse alaarenguga lapsed ei saa koolitegevuses kaasa lüüa, kooliülesandeid tajuda ja neid täita. Klassis käituvad nad samamoodi nagu lasteaiarühmas või peres mängupaigas. Vaimse alaarenguga laps ei sobi esmapilgul oma naiivsuse, iseseisvuse puudumise, spontaansusega koolitunni õhkkonda, ta läheb sageli konflikti eakaaslastega, ei taju ja ei täida koolinõudeid, kuid samas ta tunneb end mängus suurepäraselt, pöördudes selle poole juhtudel, kui on vaja tema jaoks rasketest õppetegevustest eemalduda, kuigi rangete reeglitega mängud pole vaimse alaarenguga lastele kättesaadavad ja põhjustavad hirmu või mängimisest keeldumist.

Ta ei mõista ennast õpilasena ega mõista õppetegevuse motiive ja selle eesmärke, on sellisel lapsel raske sihipärast tegevust korraldada.

Õpilane tajub õpetajalt tulevat infot aeglaselt ja töötleb seda samamoodi ning terviklikumaks tajumiseks vajab visuaal-praktilist tuge ja juhiste maksimaalset kasutuselevõttu. Verbaalne ja loogiline mõtlemine on vähearenenud, nii et laps ei saa pikka aega volditud vaimseid operatsioone juhtida.

ADHD-ga lastel madal tase jõudlus, väsimus, töömaht ja -tempo on tavalisest lapsest madalam.
Nende jaoks ei saa haridust massikooli programmi raames, mille assimilatsioon ei vasta nende individuaalse arengu tempole.
Üldhariduskooli nr 53 munitsipaalõppeasutuse (edaspidi - AEP IEO) kohandatud üldharidusõppe programm töötati välja vastavalt liidumaa puuetega õpilaste alghariduse üldhariduse standardile (edaspidi ). - FSES IEO puuetega õpilastele), mis on kehtestatud vaimse alaarenguga õpilaste AEP IEO omandamise struktuurile, tingimuste rakendamisele, kavandatud tulemustele ning võttes arvesse vaimse alaarenguga õpilaste üldhariduse ligikaudset kohandatud põhiharidusprogrammi ( POOP IEO vaimse alaarenguga õpilastele).

Kohandatud algüldhariduse õppeprogramm (valik 7.1.) määrab vaimse alaarenguga õpilaste alghariduse omandamise käigus õppe- ja kasvatustegevuse eesmärgi, eesmärgid, kavandatavad tulemused, sisu ja korralduse, õppetegevuse ligikaudsed tingimused.

Vaimse alaarenguga õpilaste alghariduse kohandatud haridusprogramm (edaspidi - vaimse alaarenguga õpilaste AEP IEO) on haridusprogramm, mis on kohandatud selle kategooria õpilaste õpetamiseks, võttes arvesse nende psühhofüüsilise arengu iseärasusi, individuaalseid võimeid, arenguhäirete korrigeerimine ja sotsiaalne kohanemine.

Valik 7.1.on mõeldud vaimse alaarenguga õpilaste koolitamiseks, mida iseloomustab arengutase veidi alla vanuse , mahajäämus võib avalduda üldiselt või kohapeal üksikutes funktsioonides (aeglane tempo või kognitiivse tegevuse ebaühtlane kujunemine).

Esineb tähelepanu, mälu, taju ja muude kognitiivsete protsesside, vaimse jõudluse ja tegevuse eesmärgipärasuse rikkumisi, mis ühel või teisel määral takistavad koolinormide omastamist ja kooliga kohanemist üldiselt.
Valik 7.1. eeldab, et vaimse alaarenguga õpilane saab hariduse, Lõplike saavutuste poolest koolituse läbimise ajaks võrreldav nende õpilaste haridusega, kellel ei ole tervisepiiranguid.

Seda võimalust iseloomustab

• suurenenud tähelepanu vaimse alaarenguga õpilaste täisväärtuslike sotsiaalsete (elu)pädevuste kujundamisele;
• vaimse ja (või) kehalise arengu puudujääkide korrigeerimine, abi hariduse sisu valdamisel ja valmisoleku kujundamine haridustee jätkamiseks põhiüldhariduse järgmisel astmel.

Vaimse alaarenguga õpilaste hariduse ja kasvatamise jaoks on kohustuslik korraldada eritingimused, mis hõlmavad kohandatud õppeprogrammi, spetsiaalsete koolitus- ja kasvatusmeetodite kasutamist, individuaalsete ja rühmaparandus- ja arendustundide läbiviimist, mille eesmärk on parandada kehalise ja kehalise arengu puudujääke. (või) vaimne areng ja sotsiaalsete (elu)pädevuste kujunemine.

AOOP IEO arendamise kavandatud tulemuste saavutamine selgub algkooli hariduse omandamisel.
Õppeprotsessi korraldamisel tuleb meeles pidada, et vaimse alaarenguga lapsed lahendavad paljusid praktilisi ja intellektuaalseid ülesandeid oma vanuse tasemel, oskavad kasutada pakutavat abi, saavad aru pildi, jutu süžeest, mõistavad lihtsa ülesande tingimus ja täitke palju muid ülesandeid. Samal ajal on neil õpilastel ebapiisav kognitiivne aktiivsus, mis koos kiire väsimuse ja kurnatusega võib nende õppimist ja arengut tõsiselt takistada.

Selles programmis antud soovitusi järgides töötati koos kooli õpetaja-psühholoogiga välja „Õpilase individuaalne haridustee“. (Lisa 1). Marsruudi rakendusplaan ( Lisa 2).

Lühidalt õpetaja töö põhisuundadest sellel marsruudil.

Vaimse alaarenguga laste pedagoogiline diagnostika

Pedagoogilise tegevuse tõhususe tagamiseks on vajalik kõige täielikum teave iga lapse omaduste ja võimaluste kohta. Üheks oluliseks komponendiks sellise info hankimisel on pedagoogiline diagnostika. See on viis, kuidas uurida programmi teadmiste ja oskuste assimilatsiooni olemust, lapse arengu jaoks kõige olulisemate tegevusliikide kujunemise iseärasusi, individuaalseid isikuomadusi.

Kasvatusalaste teadmiste kujunemise diagnoosimiseks saab kasutada õpilase käitumise jälgimise meetodeid tunnis, kontroll- ja iseseisva kirjaliku töö analüüsi, suulisi vastuseid, õpitud materjalist rääkimist. Diagnostiliste andmete edasiseks kasutamiseks pedagoogilise mõju diferentseeritud meetodite valikul on vaja hoolikalt läbi mõelda diagnostiliste materjalide hindamise kriteeriumid.

Sisestan haridusteadmiste ja -oskuste assimilatsiooni tunnuste uurimise tulemused "Õpilase käitumise ja õppetegevuse pedagoogiliste vaatluste päevikusse".

Pedagoogilise diagnostika tulemusena on võimalik täpselt välja selgitada, milliseid õppekava teemasid ja lõike ning millises mahus on iga laps valdanud, analüüsida, mis on valdamisraskuste peamine põhjus, välja töötada lapsele individuaalne parandusprogramm, mis põhineb õppekavadel. see teave, mis sisaldab eesmärke ja eesmärke, etappe, optimaalseid parandus- ja arendustöö korraldamise meetodeid nii klassiruumis kui ka väljaspool kooliaega.

Niisiis, kõrge tase Programmi teabe valdamine hõlmab lapsele maksimaalse iseseisvuse pakkumist, ülesannete individuaalset keerukust, ajendades neid pakkuma teistele lastele selgitavat abi.

Programmi valdamine keskmisest kõrgemal tasemel toob kaasa põhjuste analüüsi, mis ei võimalda haridusnõuetega kõrgemal tasemel toime tulla. Kui lapse raskuste põhjuseks on sensomotoorsed (1. rühma põhjused) või kognitiivsed (2. rühma põhjused) häired, peaks tema psühholoogiline ja pedagoogiline tugi olema suunatud spetsiaalse korrektsioonikeskkonna loomisele, valides sellised didaktilised mängud ja harjutused, mis on parandusklassides ja õppetöös. vaba aeg võimaldaks lapsel neist häiretest üle saada.

Õppetegevus.

Hariduslikud erivajadused

• Psühholoogilise ja pedagoogilise abi süsteemi korraldamine haridusasutuses;
• Vaimse alaarenguga õpilaste individuaalsete iseärasuste arvestamine;
• Üldarengu ja ainesuunitlusega individuaalsete parandustundide läbiviimine;
• Eduolukorra loomine erinevate ülesannete täitmisel koos ülesannete keerukuse järkjärgulise suurenemisega
• Vaimse alaarenguga lapse pereressursside aktiveerimine.

Tegevuste korraldamine klassiruumis.

• Olulised on välised motiveerivad tugevdused.
• Õppematerjale tuleks tuua väikestes annustes, selle tüsistus tuleks läbi viia järk-järgult.
• Eduolukorra loomine klassiruumis.
• Soodne kliima klassiruumis.
• Emotsionaalsele tajule tuginemine.
• Füüsiliste minutite sissejuhatus 15-20 minuti pärast.
• Ülesannete tüüpide optimaalne muutmine (kognitiivne, verbaalne, mänguline ja praktiline).
• Tunni tempo sünkroniseerimine õpilase võimalustega.
• Ülesande täitmise juhiste täpsus ja lühidus.
• Tunnis tehtud töö samm-sammult üldistamine, õppimise sidumine eluga Pidev tähelepanu juhtimine.
• Õppetundide planeerimisel kasuta mänguhetki. Kasutage eredat visualiseerimist, kasutage IKT-d.

Vaimse alaarenguga õpilaste õpetamise tõhustamiseks luuakse eritingimused:

• Laps istub õpetaja vahetul juurdepääsualal.
• Andke oma lapsele rohkem aega õppimisoskuste meeldejätmiseks ja harjutamiseks.
• Individuaalne abi raskuste korral.
• Täiendavad mitmed harjutused materjali konsolideerimiseks.
• Sagedasem visuaalsete didaktiliste abivahendite ja üksikkaartide kasutamine, suunavad küsimused, tegevusalgoritmid, ülesanded näidiste alusel.

Muutuvad õppemeetodid.

• Korrake juhiseid.
• Alternatiivne valik (pakutud valikute hulgast on õige).
• Kõnemuster või fraasi algus.
• Aktsiooni demonstratsioon.
• Valik analoogia järgi, vastupidi.
• Lihtsate ja raskete ülesannete vaheldumine (küsimused).
• Ühised või imiteerivad tegevused.

Klassiruumis ja klassivälises tegevuses kasutan aktiivselt selle lapse jaoks universaalse õppetegevuse kujundamise meetodeid ja võtteid. Need on regulatiivsed universaalsed haridustoimingud, mis hõlmavad järgmisi oskusi:

Oskus tegutseda plaanipäraselt;

Impulsiivsuse, tahtmatuse ületamine;

Oskus hinnata sooritatud toimingu õigsust;

Õppige tulemust korrigeerima.

Ülesandes orienteerumise õpetamine, edasise töö planeerimine.

Õppida eelseisvat tööd tegema vastavalt visuaalsele mudelile ja (või) õpetaja suulistele juhistele.

Enesekontrolli ja enesehindamise õpetamine tegevustes.

Ideede laiendamine ümbritseva maailma kohta ja sõnastiku rikastamine, kõnetehnika valdamine. Ring "Meelelahutuslik grammatika ja kõne arendamine".

Koolitussüsteemis kasutan erinevat tüüpi abi:

• haridus;
• stimuleeriv;
• juhendid;
• hariduslik jne.

Lapse abitundlikkus, oskus seda omastada, abiga õpitud tegevusmeetodit sarnaste haridusprobleemide lahendamisele üle kanda on usaldusväärne viis lapse arengutaseme, tema õppimisvõime määramiseks.

Haridusabi. O toimub parandus vastavalt kooli reaalsoorituse tasemele, tunni verstaposti eesmärkidele ja nõuetele, kasvatusülesannete mahule ja keerukusastmele.

Ergutav abi. Sellise abi vajadus tekib siis, kui last pärast ülesande saamist töösse ei kaasata või kui töö on lõpetatud, kuid tegemata korrektselt. Esimesel juhul aitab õpetaja lapsel end organiseerida, tähelepanu mobiliseerida, julgustades, rahustades, sisendades kindlustunnet ülesandega toimetulekusse. Õpetaja küsib lapselt, kas ta sai ülesandest aru ja kui selgub, et ei saanud, selgitab ta seda uuesti. Teisel juhul viitab õpetaja vea olemasolule töös ja vajadusele pakutud lahendust kontrollida.

Juhendav abi. Seda tüüpi abi tuleks osutada juhtudel, kui on raskusi vahendite, tegevusmeetodite kindlaksmääramisel, planeerimisel – esimese sammu ja järgnevate tegevuste kindlaksmääramisel. Neid raskusi võib ta avastada juba töö käigus või pärast töö lõpetamist, kuid valesti tehtud tööd. Sel juhul suunab õpetaja lapse kaudselt õigele teele, aitab tal astuda esimese sammu, visandada tegevuskava.

Õppevahend. Haridusabi vajadus tekib juhtudel, kui muust abist ei piisa, kui on vaja otseselt näidata või näidata, mida ja kuidas teha, et pakutud probleem lahendada või lahenduse käigus tehtud viga parandada.

Käe peenmotoorika arendamine, kalligraafiaoskuse arendamine.

Peenmotoorika ja graafiliste oskuste arendamisele suunatud mängude ja harjutuste kasutamine.

Liikumiste ja sensomotoorse arengu parandamine, artikulatsioonimotoorika arendamine.

Erinevate riikide teadlased on juba ammusest ajast tõestanud, et inimese käed, millel on mitmesuguseid funktsioone, on spetsiifiline organ: kuulus saksa teadlane Emmanuel Kant nimetas käsi ajupoolkerade nähtavaks osaks. Inimkätt peetakse välismaailma teabeallikaks. Just läbi lapse motoorsete oskuste arendamise kompenseeritakse keha nõudmata omadused ja sotsiaalne kohanemine vaimse alaarenguga ja intellektipuudega lapsed.

Kasutan kõikidele lastele mõeldud tundides (aitan individuaalset abi vaimse alaarenguga lapsele) plastilineograafiat, origamit, disaineriga töötamist, kortsutatud paberiga töötamist ja kirjutamist.

Lastele meeldivad väga logorütmika ja kinesioloogiaharjutused poolkeradevahelise interaktsiooni arendamiseks. Harjutused parandavad vaimset aktiivsust, sünkroniseerivad poolkerade tööd, parandavad meeldejätmist, suurendavad tähelepanuvõimet ja hõlbustavad kirjutamisprotsessi.

Kinesioloogia on teadus vaimsete võimete ja füüsilise tervise arendamisest teatud liikumisharjutused. Selle teaduse päritolu saab jälgida Vana-Kreeka, India joogas, rahvaluule näpumängudes Vana-Venemaal. Kõik need süsteemid põhinevad kinesioloogia alustel: ajutegevust toetavad ja võimendavad spetsiaalsed liigutused, mille kulumisega algavad kõrvalekalded igat liiki tervises. Teadusuuringute tulemused on näidanud, et esimese klassi õpilaste lugemis- ja kirjutamisraskused on tingitud vasaku ajupoolkera ebapiisavast vanusest arengutasemest ning parema ajupoolkera hüperfunktsioon takistab loogiliste ja analüütiliste võimete arengut. vasakule.

Kaasaegsed kinesioloogiatehnikad on suunatud ajukoore erinevate osade, selle ajupoolkerade aktiveerimisele, mis võimaldab arendada inimese võimeid või korrigeerida probleeme.

• Poolkeradevaheliste ühenduste arendamine
• Poolkerade sünkroniseerimine
• Peenmotoorika arendamine
• Võimete arendamine
• Mälu, tähelepanu arendamine
• Kõne, mõtlemise arendamine

Tundide kestus sõltub vanusest (5-10 kuni 20-35 minutit päevas). Peate seda tegema iga päev, ühe harjutuste komplekti tundide kestus on 45-60 päeva. Tunnid viiakse läbi vastavalt skeemile:

• Harjutuste komplekt poolkeradevaheliste ühenduste arendamiseks (6-8 päeva);
• Paus 2 nädalat;
• Harjutuste komplekt parema ajupoolkera arendamiseks (6-8 nädalat);
• Paus 2 nädalat;
• Harjutuste komplekt vasaku ajupoolkera arendamiseks (6-8 nädalat).

Harjutused poolkeradevahelise interaktsiooni arendamiseks parandavad need vaimset aktiivsust, sünkroniseerivad poolkerade tööd, parandavad meeldejätmist, suurendavad tähelepanu stabiilsust ja hõlbustavad kirjutamisprotsessi.

"Kõrvad". Sirutage ja venitage mõlema kõrva välisserv sama käega ülespoole – ülaosast väljapoole kõrvanibuni (5 korda). Masseerige kõrva.

"Sõrmus". Vaheldumisi ja võimalikult kiiresti sorteerida sõrmi, ühendades rõnga pöidla indeksiga, keskmisega jne; vastupidises järjekorras - väikesest sõrmest nimetissõrmeni.

"Rusikas-rib-peopesa". Lapsele näidatakse laua tasapinnal kolme peopesa asendit, mis teineteist asendavad: rusikasse kokku surutud peopesa - servaga peopesa - sirgendatud peopesa. Harjutus sooritatakse kõigepealt parema käega, seejärel vasaku ja seejärel mõlema käega.

"Lezginka". beebi pigistab vasak käsi rusikasse, pöial on kõrvale jäetud, rusikas pöörab sõrmed enda poole. peopesa parem käsi puudutage vasaku väikest sõrme. Muutke parema ja vasaku käe asendit, saavutades positsioonide muutmise suure kiiruse (6-8 korda).

"Konn". Pange käed lauale: üks on rusikasse surutud, teise peopesa asub laua tasapinnal. Muutke käte asendit.

"Lukk". Ristke käed, peopesad vastamisi, lukustage. Liigutage sõrme, millele täiskasvanu osutab, täpselt ja selgelt. Kõrval asuvate sõrmede liikumine on ebasoovitav. Sa ei saa oma sõrme puudutada. Harjutuses peaksid osalema kõik mõlema käe sõrmed.

"Kõrv-nina". Haara vasaku käega ninaotsast, parema käega vastaskõrvast. Samal ajal vabasta käed, plaksuta käsi, muuda käte asendit.

Isiksuse arengus on oluline roll ka kommunikatiivsetel universaalsetel õppetegevustel. Nende hulka kuulub võime luua eakaaslastega sõbralikke suhteid.

Kaasan õpilast uurimisprojektidesse, loovtegevustesse, spordiüritustesse, mille käigus ta õpib leiutama, mõistma ja valdama uut, olema avatud ja suuteline väljendama oma mõtteid, oskama teha otsuseid ja üksteist aidata, sõnastada huvisid ja võimalusi ära tunda.

Sellise töö käigus õpivad lapsed mõistma oma emotsionaalse käitumise tähendust ja ennustama selle tagajärgi. Nad mõistavad lahkuse, rõõmu ja koostöö emotsionaalse õhkkonna tähtsust nii enda heaolu kui ka suhete parandamisel klassikaaslastega. Õppekavavälised tegevused vastav suund "Suhtlemispsühholoogia".

Keskendun lapse edukuse korraldamisele õppetegevuses, toetudes tema positiivsetele tugevatele omadustele.
Kasutan seda üritustel, näiteks dramatiseeringutel, tantsudel, kunstilises loomingus.

Loon klassiruumis soodsa psühholoogilise mikrokliima.

Viin läbi temaatilisi vestlusi, klassitunde, ühiseid väljasõite, ekskursioone.

Tegelen lapse kognitiivsete (kognitiivsete UUD) ja loominguliste võimete arendamisega, samuti adekvaatse enesehinnangu ja õpimotivatsiooni kujundamisega, kasutades nii arendavaid harjutusi kui ka õpetlikke mänge ja ülesandeid. Ringid "Maletähestik", "Meelelahutuslik matemaatika", "KASV" (Areng. Suhtlemine. Enesehinnang. Looming)

Füüsilise ja psühholoogilise tervise säilimist ja tugevdamist tagavate teadmiste, hoiakute, isiklike juhiste ja käitumisnormide kujundamine. tervisepäevad. Tegevused õues.

Erilist rolli puuetega laste õpetamise protsessis mängivad õpetajate ja vanemate omavahelised suhted. Vanemad tunnevad oma last paremini, mistõttu saab õpetaja neilt väärtuslikku nõu mitmete probleemide lahendamisel. Õpetajate ja lapsevanemate koostöö aitab vaadelda olukorda erinevate nurkade alt ning võimaldab seega ka täiskasvanutel mõista individuaalsed omadused lapsele, et paljastada oma võimed ja kujundada õiged elujuhised.

Väga oluline on pidevalt märgata ja julgustada laste väiksemaid õnnestumisi, aidata iga last õigeaegselt ja taktitundeliselt, arendada temas usku oma tugevustesse ja võimetesse.