Muncă de corecție și dezvoltare cu copiii surzi și cu deficiențe de auz de vârstă fragedă. Metode și tehnici speciale în lucrul cu elevii cu deficiențe de auz Lucru corecțional cu copiii cu deficiențe de auz

În prezent, munca de corecție cu copiii surzi și cu deficiențe de auz începe încă din copilărie în condiții depistare precoce deficiențe de auz și aparate auditive timpurii (E.I. Isenina, T.V. Pelymskaya, N.D. Shmatko etc.). Utilizarea auzului rezidual joacă un rol semnificativ în dezvoltarea psihologică a copilului. vârstă fragedă cu tulburări de auz. Cu cât intră mai devreme în lumea sunetelor, cu atât procesul de formare a activității sale cognitive este mai natural. În cursul muncii speciale, în el se formează auzul non-vorbire. Dezvoltarea percepției auditive face posibilă aducerea procesului de formare a pronunției la un copil cu deficiențe de auz mai aproape de modul în care se desfășoară la copiii cu auz normal.

Cursurile de corecție cu copiii din primul an de viață sunt efectuate de părinți sub îndrumarea unui profesor-defectolog al sălii de audiologie, a unui profesor pentru surzi la o instituție preșcolară specială pentru copii cu deficiențe de auz sau a unui specialist specializat. centru de reabilitare pentru copiii care au împlinit un an, în plus, este indicat să se organizeze cursuri sistematice cu un profesor al sălii de audiologie din centrul de reabilitare propriu-zis.

Începerea timpurie a orelor de remediere vă permite să dezvoltați percepția auditivă a copilului la acea perioadă de vârstă când are loc maturizarea fiziologică a analizorului auditiv. Dezvoltarea analizatoarelor, inclusiv auditive, este posibilă numai cu condiția unui flux constant de informații din lumea exterioară. Pentru ca analizatorul auditiv să înceapă să funcționeze și să se dezvolte cu deficiențe de auz, este necesară o influență pedagogică intensivă cu condiția utilizării constante a aparatelor auditive individuale. Necesită nu numai o comunicare corectă cu un bebeluș surd sau cu deficiențe de auz în procesul de îngrijire a acestuia, organizarea activităților sale, respectarea recomandărilor de educație, dar și efectuarea unei lucrări speciale privind formarea vorbirii sale orale.

Toate acestea necesită crearea unor astfel de condiții în care copilul să poată auzi discursul care i se adresează. Acest lucru se realizează în unele cazuri prin simpla apropiere a difuzorului de urechea bebelușului, dar este important să se realizeze aparate auditive de înaltă calitate.

Proteza auditivă este efectuată de un audiolog pe baza rezultatelor examinărilor otiotrice și audiologice. Este oportună protezarea copiilor din primul an de viață cu două dispozitive în spatele urechii.

Tipul de aparat este selectat de audiolog. Modul individual de funcționare al dispozitivului este specificat de profesorul-defectolog în procesul orelor de remediere.

Din momentul în care este selectat modul dispozitivului, copilul trebuie învățat să-l folosească pe tot parcursul zilei. Dispozitivele se pun imediat după spălare și se scot doar în timpul somnului sau al îmbăierii. Este important să mergeți cu aparatul, deoarece pe stradă se aud multe sunete care sunt accesibile auzului bebelușului. În cazul în care copilul este nervos, încercând să scoată dispozitivul, ar trebui să aflați cauza acestei preocupări. Perioada de obișnuire cu copilul cu dispozitivul, de regulă, durează aproximativ o săptămână.

Începutul în timp util a lucrărilor de corecție și implementarea sistematică și corectă a acesteia duc la faptul că unii copii, în ciuda pierderii severe de auz sau chiar a surdității, deja până la vârsta de 3-5 ani au un discurs frazal detaliat, al cărui sunet este aproape de normal. : nu numai nivelul lor general, ci și dezvoltarea vorbirii se apropie de ceea ce au copiii cu auz la această vârstă.

În luna 1 - a 3-a de viață copilul dezvoltă concentrarea auditivă și vizuală. Atunci când se efectuează lucrări de corecție, este necesar să se ofere bebelușului o varietate de impresii vizuale, auditive și tactile. Copilul învață să privească fața unui adult care vorbește cu el, să nu se uite la jucării colorate și strălucitoare și să urmărească obiectele în mișcare. Își dezvoltă capacitatea de a asculta diferite sunete: vorbire, cânt, sunet de jucării etc. În acest scop, un adult vorbește cu afecțiune bebelușului, îl cheamă pe nume, îi vorbește o vreme, atrăgând atenția asupra feței lui. .

Din a 2-a-3-a lună de viață Când copilul începe să emită el însuși sunete în repaus, adultul, repetând sunetele după el, îl încurajează să imite. Totodată, este necesar să oferim nu numai combinații de sunet stăpânite de copil, ci și altele noi, pronunțate cu un ritm diferit de intonație.

În formarea concentrării auditive, pe lângă voce, se folosesc jucării care scot sunete care sunt accesibile urechii copilului. El este învățat să urmărească jucăria cu ochii în momentul sunetului ei. Uneori copilul este încurajat să determine de unde vine sunetul.

La 3-6 luni de viata Principala modalitate de a influența un copil cu hipoacuzie este de a-i oferi diverse impresii auditive, vizuale, tactile. Principalul stimul auditiv este vorbirea adultului. Comunicarea verbală cu copilul se va desfășura în tot timpul stării sale active de veghe. Adulții vorbesc bebelușului cu diferite intonații, luându-l în brațe, îi cântă melodii simple, dar variate în ritm și tempo, mișcându-se cu el în ritmul sunetului.

În această etapă, începeți să efectuați exerciții speciale care vizează dezvoltarea funcției auditive. Acestea includ dezvoltarea capacității de a determina locația surselor de sunet situate în direcții diferite, cu o distanță din ce în ce mai mare.

Este important să dezvoltați capacitatea de a diferenția sunetele jucăriilor. Copilul este încurajat să privească în dreapta în momentul în care sună unul dintre obiecte și în stânga - în momentul în care sună celălalt. Ca urmare, se dezvoltă un reflex asociativ condiționat la sunet și la direcția acestuia. Pentru a verifica cât de puternică este legătura dintre sunet și sursa acestuia, puteți prezenta sunetul de 1-2 ori din cealaltă parte. Dacă copilul încă întoarce capul în direcția apariției constante a sunetului, aceasta înseamnă că reflexul asociativ a fost dezvoltat și bebelușul diferențiază sunete.

A doua jumătate a vieții Se caracterizează prin faptul că copilul auz trece de la percepția pasivă la cooperarea activă cu adultul. În procesul de activitate comună cu el, care implică acțiuni cu obiecte, apare o înțelegere a cuvintelor simple.

Cuvântul este perceput de copil ca o componentă a unei situații complexe, este parte integrantă a acesteia.

Ora de începere a lucrării speciale este determinată individual, pe măsură ce se formează înțelegerea vorbirii. De îndată ce copilul dezvoltă un reflex asociativ la un cuvânt și își întoarce capul către un obiect care se află într-un loc permanent, ar trebui să se lucreze la distingerea cuvintelor care sunt percepute doar cu ureche.

Exercițiile privind formarea abilităților de percepție auditivă sunt efectuate în timpul orelor de dezvoltare a vorbirii. În această etapă, când copilul este întrebat de mamă „Unde este av-av?” intoarce capul in directia obiectului numit, onomatopeea trebuie sa ii fie prezentata in mod special numai dupa ureche. După ce bebelușul începe să-și întoarcă cu încredere capul către obiectul numit, ar trebui să începeți să-l învățați să asculte numele altei jucării în același mod. Astfel, copilul este învățat constant să perceapă două onomatopee doar după ureche. În plus, se formează capacitatea de a le distinge după ureche. Mai târziu, la cererea unui adult, ei sunt învățați să ofere una sau alta jucărie.

Până la sfârșitul primului an de viață copilul acumulează un anumit vocabular auditiv, format din 5-10 unități de vorbire: onomatopee și cuvinte bolborositoare-nume de jucării.

În al 2-lea an de viață vorbirea începe să ocupe o poziție specială în viața psihică a unui copil care auz.

Extinderea vocabularului auditiv are loc datorită includerii cuvintelor complete - nume de jucării, obiecte reale, acțiuni. Onomatopeea este înlocuită treptat cu cuvintele complete corespunzătoare.

Până la sfârșitul celui de-al 2-lea an de viață dicționarul auditiv include fraze din două cuvinte: „Dă-mi o lala”, „Miau doarme”, etc.

Astfel, numărul de unități de vorbire percepute de ureche crește treptat. Distanța față de microfon, aparat sau urechea copilului crește și ea.

Atunci când desfășurați exerciții pentru a distinge materialul de vorbire după ureche, activitatea copilului ar trebui să fie colorată emoțional. Se creează o situație când copilul se confruntă cu sarcina de a alege unul sau altul obiect, o jucărie, conform instrucțiunilor unui adult. Instruirea este prezentata auditiv-vizual, uneori sustinuta de un gest firesc, si numai cuvantul - materialul antrenamentului auditiv - este oferit intotdeauna cu urechea. Distincția materialului după ureche apare mai întâi în joc, apoi la curățarea jucăriilor. Până la sfârșitul celui de-al 2-lea an de viață al unui copil, profesorul începe să lucreze la distincția dintre materialul vorbit de la masă, folosind ca material vizual nu doar jucăriile și obiectele reale, ci și imaginile acestora. Activitățile copilului trebuie organizate astfel încât să nu-și piardă interesul.

După ce dicționarul auditiv ajunge la 4-5 cuvinte, se lucrează la formarea abilităților de identificare a materialului de vorbire, adică recunoașterea cuvintelor familiare numai după ureche, fără a se baza pe un eșantion vizual. La organizarea acestui tip de muncă, este important ca copilul să acţioneze adecvat situaţiei propuse. Pe măsură ce se formează vorbirea activă a copilului, i se cere să numească jucăriile. Treptat, exercițiile folosesc cuvinte care nu au fost incluse anterior în antrenamentul auditiv. Dar aceste exerciții nu sunt încă sistematice. Pe viitor, vocabularul auditiv al copilului se extinde, el include din ce în ce mai multe cuvinte, fraze și fraze noi pe care bebelușul le stăpânește pe măsură ce se dezvoltă vorbirea. în care Atentie speciala este dat pentru a crește distanța de la care copilul aude vorbirea. Numărul de cuvinte din care se oferă o alegere crește la 4-5.

Principala tehnică metodologică în realizarea acestei lucrări este corelarea sunetului cu un subiect specific. Un anumit sunet este asociat cu o anumită jucărie, de exemplu, sunetul unei tobe este întotdeauna însoțit de apariția unui iepuraș, sunetul unui acordeon este întotdeauna însoțit de aspectul unei păpuși etc. Copilul trebuie să aleagă un sunet. jucărie care se potrivește cu sunetul. O condiție prealabilă este încurajarea ei la o declarație orală, al cărei design fonetic corespunde abilităților de pronunție ale bebelușului.

Propus de N.D. Shmatko și T.V. Sistemul de lucru Pelym este conceput pentru acei copii cu care s-au desfășurat cursuri de remediere încă din primele șase luni de viață. Dacă cursurile încep de la 6-12 luni, acestea sunt organizate în funcție de caracteristicile de vârstă, folosind metode separate de lucru cu copiii din primul an de viață, dar ținând cont de faptul că gradul de participare activă a copilului în comun. activitățile cu un adult în acest caz este semnificativ mai sus.

Dacă orele de corecție cu un copil încep în al 2-lea an de viață, conținutul și metodologia lor se schimbă în funcție de capacitățile crescute ale bebelușului. În primul rând, el este învățat să audă sunetele disponibile pentru auzul său. Copilul învață să răspundă la o varietate de zgomote casnice: o bătaie în ușă, zgomotul de la funcționarea aparatelor de uz casnic, impactul unui obiect căzut, zgomotul și semnalele de transport etc. Această muncă necesită clase speciale, este se desfășoară pe tot parcursul zilei. Este important să urmăriți cu atenție reacțiile copilului. Într-un aparat auditiv individual, el va auzi multe sunete. După ce a auzit, copilul îngheață, clipește, mai rar încearcă să găsească sursa sunetului. Sarcina unui adult este să arate în mod constant copilului ce sună. Sunetele perceptibile ar trebui să fie interesante și semnificative. Cu toate acestea, acest lucru nu este suficient. Este necesar să se familiarizeze intenționat copilul cu sunete care nu sunt vorbite.

Pentru a-l învăța pe copil să asculte sunete, identificând care dintre ele sunt disponibile pentru auzul său, sunt organizate cursuri speciale pentru a dezvolta o reacție motrică condiționată la un sunet la un copil. Cu ajutorul acestuia, este posibil să se clarifice starea auzului său.

Când copilul împlinește 1 an 4 luni - 1 an 6 luni, trebuie învățat să efectueze orice acțiuni la semnalul unui adult: rostogolirea unei mingi, o locomotivă cu abur etc. Copilul trebuie să vadă semnalul unui adult. Este de dorit ca doi adulti sa fie implicati: unul da semnal la o distanta de 1-2 m de bebelus, celalalt actioneaza impreuna cu copilul. Pe un val al steagului, copilul rostogolește mingea către adult. Este necesar ca el să aștepte semnalul, nu începe acțiunea înaintea acestuia. Pentru a face exercițiul interesant, trebuie să schimbați acțiunile efectuate pe un semnal: de exemplu, timp de 2-3 zile copilul rostogolește mingea, apoi mașina, locomotiva cu abur. Puteți schimba rolurile cu copilul dvs. Când învață să joace, este bine să schimbe rolurile cu el și să treci la dezvoltarea unei reacții la un semnal de vorbire vizibil.

Pentru a face acest lucru, un adult stă în fața copilului la masă, își pune mâinile pe masă și lângă ele - un buton mare. Atrage atenția copilului asupra buzelor sale și, cu o voce de volum conversațional, pronunță combinații de sunet precum: „pa-pa-pa”, „pu-pu-pu-pu”. În momentul în care începe pronunția, ia butonul cu mâna bebelușului și îl aruncă în borcan. Acest exercițiu se efectuează până când copilul însuși, fără a fi solicitat, începe să-l efectueze. Acest lucru durează de obicei 8-10 ședințe. Durata pauzelor dintre consoane trebuie schimbată constant, astfel încât copilul să reacţioneze la sunet, şi nu la ritmul semnalelor.

Când copilul începe să îndeplinească bine sarcina, adultul se așează lângă el și pronunță silabe chiar la ureche cu o voce conversațională. Puștiul simte un curent de aer expirat și aruncă un nasture într-un borcan. Acest lucru necesită 1-2 lecții.

În cele din urmă, adultul trece la partea principală a lucrării: trebuie să afle dacă copilul aude vocea la volumul conversației și la ce distanță. Pentru a face acest lucru, se efectuează același exercițiu, dar folosind un ecran care închide fluxul de aer. De îndată ce bebelușul învață să răspundă la sunetul silabelor pronunțate la auricul (cu un ecran) cu o voce conversațională, ar trebui să măriți treptat distanța de la urechea copilului cu 5, 10, 20, 50 cm etc. Dacă copilul răspunde la vocea unui volum conversațional la o distanță de 1 m sau mai mult, apoi trebuie să verificați dacă aude o șoaptă, mai întâi la pavilion, apoi mai departe. Lucrarea se desfășoară în același mod ca cel descris mai sus.

În paralel cu munca de dezvoltare a unei reacții motorii condiționate la un semnal de vorbire, copilul este învățat să perceapă sunetul jucăriilor. Antrenamentul începe cu sunetul tobei disponibil tuturor copiilor. Un adult îi cere copilului să efectueze una sau alta acțiune în momentul în care sună toba - la început copilul vede cum se joacă adultul, apoi aude doar la o distanță de 0,5 m în spatele lui.

Exercițiile pentru a dezvolta un răspuns motor condiționat la sunet sunt efectuate zilnic timp de 3-5 minute. Materialul este în continuă schimbare.

Reacția condițional-motorie dezvoltată la sunet permite audiologului să aleagă modul de funcționare al aparatului auditiv individual. Modul de funcționare al aparatului auditiv este specificat de 2-3 ori pe an.

Concomitent cu dezvoltarea unei reacții condițional-motorii la sunet, copilul este învățat să distingă materialul vorbirii după ureche.

Când învață să distingă după onomatopeea urechii, un adult pune 3-5 câini și cai într-o pungă opaca. Scoate o jucărie, ca de exemplu un câine, o aduce la buze și spune „aw-aw-aw”, apoi o pune pe masă, după care scoate o altă jucărie, precum un cal, îi spune „prr ", demonstrează cum funcționează și îl pune la celălalt capăt al mesei. Scotând jucării în diferite secvențe, un adult învață un copil să combine câinii cu câini, caii cu caii. După aceea, puteți trece la ascultare. La început, adultul demonstrează modele onomatopeice. Pentru a face acest lucru, ia o jucărie și, în spatele ecranului, pronunță o voce onomatopeică la un volum conversațional. Apoi bebelușul învață să distingă aceste sunete după ureche, ca răspuns la care trebuie să efectueze anumite acțiuni.

Asimilarea unei perechi de onomatopee este concepută pentru două până la trei zile. Cu un mod corect selectat al dispozitivului, chiar și copiii surzi pot distinge onomatopeea la o distanță de cel puțin 1,5-2 m.

Când dicționarul auditiv al copilului va fi format din 8-10 unități de vorbire, este necesar să se selecteze cuvinte legate de diferite grupuri pentru a le distinge după ureche: jucării, mâncare, haine etc.

Dacă copilul distinge materialul de vorbire după ureche atunci când alege 4 din 4 unități, în lucrare sunt folosite expresii precum: „Lalya doarme”, „Mama mănâncă”, etc.. Pentru fraze sunt selectate imagini și fotografii adecvate. Poze sau obiecte sunt așezate în fața copilului: o casă, o farfurie, un copil care doarme. Un adult învață copilul să încadreze corect imaginile, apoi se oferă să distingă cuvintele și frazele după ureche. În primul rând, copilului i se oferă o mostră de sunet al fiecărui cuvânt și frază, el repetă ceea ce a auzit, arătând o imagine sau un obiect. Apoi adultul pronunță cuvinte și fraze în secvențe diferite, fără să arate imagini. Copilul ar trebui să învețe cuvinte sau expresii familiare.

Până la vârsta de 2-2,5 ani, un copil învață să distingă după ureche materialul cunoscut atunci când alege dintre 4-5 unități de vorbire, cu condiția să se bazeze pe obiectele și imaginile adecvate.

Pe măsură ce învață să distingă după ureche nu numai onomatopee, ci și bolboroseală și cuvinte pline, apoi fraze, acest material este oferit pentru recunoaștere după ureche. Lucrarea de a învăța să recunoaștem după ureche se desfășoară în paralel cu învățarea să distingem după ureche. Materialul de identificare după ureche trebuie schimbat la fiecare lecție. Învățarea de a recunoaște și distinge materialul de vorbire după ureche ar trebui efectuată atât cu cât și fără un aparat auditiv individual. Se acordă multă atenție creșterii treptate a distanței de la care copilul învață ceea ce a auzit cu și fără aparat. Învățarea ar trebui să aibă loc într-un mod interesant și distractiv.

Unul dintre domeniile de lucru privind dezvoltarea auzului rezidual este cunoașterea copiilor cu natura sunetelor non-vorbirii. În clasele speciale se folosesc diverse jucării cu sunet: o tobă, o pipă, un acordeon etc. După ce copilul a dezvoltat o reacție motrică condiționată la sunet, este învățat să coreleze sunetul jucăriei cu orice acțiune, apoi se propune distingerea sunetului a două jucării: o tobă și țevi, tobe și armonici. La început, copilul percepe auditiv-vizual sunetele non-vorbire și abia apoi învață să le distingă după ureche. Distanța este aleasă astfel încât să audă bine fiecare dintre jucării.

Concomitent cu diferențierea jucăriilor care sună, copilul este învățat să distingă și să reproducă durata, tempo-ul, continuitatea și intensitatea sunetului.

Lucrările privind distingerea diferitelor sunete după ureche se desfășoară în principal cu un aparat auditiv individual. Dacă un copil aude sunete fără aparat la o distanță de cel puțin 0,5-1 m, atunci trebuie învățat să le distingă fără aparat. Sunetele sunt reproduse de către profesor la distanța la care copilul aude aceste sunete.

Metoda descrisă de lucru în copilărie este cheia succesului vorbirii și dezvoltării generale a bebelușului la vârsta preșcolară, aducând dezvoltarea lui mai aproape de cursul natural al dezvoltării unui egal cu auzul normal.

Informații similare.

Educația și creșterea copiilor cu deficiențe de auz instituții preșcolare speciale (corecționale) și școli 1 și 2 tipuri de instituții de învățământ suplimentar (centre psihologice și pedagogice) instituții de învățământ general (educație integrată/incluzivă)

Condiții educaționale speciale pentru predarea copiilor cu deficiențe de auz, utilizarea constantă obligatorie a unui aparat auditiv. măsuri

Copii cu deficiențe de auz Copii surzi - copii a căror deficiență de auz nu le permite să perceapă în mod natural vorbirea și să o stăpânească în mod independent: surd fără vorbire - surditate precoce surd care a reținut vorbirea - surditate tardivă Deficiențe de auz - copii cu deficiență de auz parțială, în care vorbire independentă dezvoltarea este posibilă, cel puțin într-un grad minim Deficiențe de auz - copii cu vorbire dezvoltată cu ușoare deficiențe

Caracteristici ale sferei cognitive ale copiilor cu deficiențe de auz Caracteristici ale atenției Volum redus Stabilitate redusă Rată scăzută de comutare Dificultăți de distribuție Caracteristici ale memoriei Memoria figurativă este mai bine dezvoltată decât cea verbală Nivelul de dezvoltare a memoriei verbale depinde de volum vocabular Caracteristici ale gândirii predominarea gândirii vizual-figurative asupra verbal-logicii nivelul de dezvoltare a gândirii verbal-logice depinde de dezvoltarea vorbirii

Caracteristicile sferei personale a copiilor cu deficiențe de auz Caracteristicile dezvoltării sferei emoționale nu înțelege întotdeauna manifestările emoționale ale altora în situații specifice nu poate diferenția manifestările emoționale subtile

Caracteristici ale sferei personale a copiilor cu deficiențe de auz Caracteristici ale comunicării cu alte persoane Este mai ușor să percepi vorbirea altora dacă poate vedea clar fața vorbitorului răspunsurile eronate sau dificultățile în răspunsurile copiilor sunt cauzate de ignoranță sensuri lexicale cuvinte individuale, formularea necunoscută a enunțului, articularea neobișnuită a interlocutorului, este dificil să percepeți și să înțelegeți un monolog lung dificultăți într-o situație de dialog atunci când răspundeți la întrebarea: „Este totul clar?” un copil cu deficiențe de auz va răspunde mai des afirmativ, chiar dacă nu l-a înțeles barierele psihologice în comunicarea cu auzul

Particularități dezvoltare mentală Furnizare slabă de informații despre mediu Formarea lentă a conceptelor despre forma și dimensiunea obiectelor Formarea lentă a operațiilor de numărare Incapacitatea de a repovesti ceea ce s-a citit Inerția proceselor mentale Tipul concret-figurativ de gândire Imaturitatea comportamentului

Nivel lexico-semantic Tehnici vizuale de extindere a vocabularului vorbirii, utilizarea obiectelor în sine sau a imaginilor acestora (modele, modele, jucării, imagini, imagini), prezentari de diapozitive, filme educative, demonstrarea acțiunilor și crearea de situații vizuale.

Nivel lexico-semantic Tehnici verbale de extindere a vocabularului vorbirii selectarea sinonimelor, parafrazarea antonimelor, transmiterea conținutului unui cuvânt, fraze ale altora accesibile copiilor lexico-gramaticalînseamnă (ascuns - a stat liniștit, nu s-a mișcat) selecție de definiții (semi gară - gară mică) analiza morfologică a structurii cuvântului (zăpadă - zăpadă cade)

Nivel lexico-semantic Tehnici verbale de extindere a vocabularului selecției vorbirii la conceptul generic de specie (bogăția pădurii este ciuperci, fructe de pădure) definiții negative (dezordine - fără ordine) interpretări tautologice (ghete din piele - cizme din piele) dependență de context - un cuvânt necunoscut este plasat într-un context care le permite copiilor să ghicească ei înșiși sensul cuvântului (nu a putut rezista - Băiatul nu a putut să stea în picioare și a căzut la pământ)

Nivel lexico-semantic Tehnici mixte pentru extinderea vocabularului vorbirii sunt folosite în explicarea conceptelor abstracte. De exemplu, începutul toamnei - selecția ilustrațiilor (dispozitiv vizual) și selectarea unui antonim - toamna târziu (recepție verbală).

Nivel sintactic: folosirea formelor dialogice de vorbire, repetarea remarcilor profesorului sau colegilor de clasă la lecție („Repetați ceea ce am spus”; „Repetați ceea ce a spus Anya”) repetarea a ceea ce s-a spus ieri („Ce a făcut tata spune?”; „Ce a spus mama „?; „Despre ce a vorbit Anya”?) amintindu-și și repetând ceea ce va spune aceasta sau acea persoană („Amintește-ți despre ce va vorbi fratele tău mâine”; „Amintește-ți ce va întreba tatăl în dimineața”; „Ține minte răspunsul tău”) crearea de situații vizuale sau verbale care să încurajeze elevii să facă anumite afirmații: Unde este creta? Unde este buretele? etc. Întrebările elevilor trebuie neapărat motivate de nevoia de a îndeplini această sau alta sarcină, inventând o replică la o situație dată, de exemplu: „Un bărbat te-a abordat în curte. A întrebat cum să ajungă la directorul școlii. Cum ii vei raspunde? „Ai ajuns într-un oraș necunoscut cu autobuzul. Trebuie să pleci în două ore cu trenul. Ce vei cere unui trecător?

Nivel sintactic: discurs descriptiv-narativ; selecție de imagini, ilustrații pentru o propoziție; selecție de propoziții care se referă la o imagine dată (de exemplu, o descriere a primăverii); pe întrebări, plan, cuvinte cheie și fraze compilarea poveștilor pe baza unui serie de imagini care alcătuiesc o poveste despre posibile evenimente anterioare sau ulterioare pe baza conținutului imaginii

Nivelul textului Conversație introductivă cu prezentarea materialului vizual Citirea independentă a textului Verificarea asimilării conținutului lecturii în ansamblu Analiză detaliată a textului întregii povești Povestirea orală și prezentarea în scris a conținutului cititului

Trimiteți-vă munca bună în baza de cunoștințe este simplu. Utilizați formularul de mai jos

Studenții, studenții absolvenți, tinerii oameni de știință care folosesc baza de cunoștințe în studiile și munca lor vă vor fi foarte recunoscători.

postat pe http://www.allbest.ru/

pentru profesori, specialiști ai instituțiilor de învățământ, părinți

„Specificul muncii profesorului cu copiii cu deficiențe de auz”

merge. Novokuibyshevsk, 2008

Dragi profesori și părinți!

Vă aducem în atenție instrucțiuni, care evidențiază principalele tipuri de hipoacuzie și cauzele care le provoacă. Ei iau în considerare problemele diagnosticului precoce, precum și caracteristicile dezvoltării sferei cognitive și personalitatea copiilor cu deficiențe de auz. În manual puteți găsi informații despre educația integrată și formele de asistență corecțională pentru persoanele din această categorie.

Anexa prezinta metode si tehnici de dezvoltare a functiilor mentale superioare la copii, recomandari pentru obisnuirea cu aparatele auditive.

Sperăm că aceste informații vor fi solicitate de dvs. atunci când organizați educația și creșterea copiilor cu patologie auditivă.

Vă dorim succes în munca dumneavoastră și obțineți rezultate pozitive!

Tipuri și cauze ale deficienței de auz

Importanța auzului în viața umană nu poate fi supraestimată. Se observă că în perioada de dezvoltare intensivă a unui copil mic, auzul transportă până la 80% din informații despre obiecte, fenomene, evenimente din lumea înconjurătoare, caracterele oamenilor din apropiere. Auzul vă permite să extindeți în mod semnificativ câmpul informațional, facilitează foarte mult socializarea, permite unei persoane să navigheze mai liber în spațiu. Prezența auzului este de asemenea importantă pentru o dezvoltare mai reușită a individului. Una dintre cele mai semnificative funcții ale auzului pentru un copil este o condiție prealabilă pentru formarea cu succes a vorbirii. În absența auzului, vorbirea nu se dezvoltă fără stimulare și atragere de fonduri suplimentare.

Experții fac diferența între hipoacuzia conductivă și senzorineurală.

Pentru perturbații conductoare urechea internă persoana functioneaza normal. În acest caz, problema apare în urechea externă sau medie, este cel mai adesea temporară și vindecabilă. Acestea sunt, de exemplu, inflamația urechii medii (otita medie), formarea dopuri de sulf, structură anormală a urechii externe și medii (absență sau subdezvoltare auriculare, crestere excesiva canalele auditive, defecte timpan si etc.), corpuri străineîn ureche etc.

Pierderea auzului senzorineural este asociată cu afectarea urechii interne. Din păcate, acest tip de prejudiciu este ireversibil, în care Medicină modernă incapabil să restabilească auzul normal. În prezent, se efectuează doar terapie de susținere, sigur acțiuni preventive, aparate auditive (selectarea aparatelor auditive individuale) și corecție pedagogică sistematică pe termen lung.

Cauzele pierderii persistente ireversibile a auzului:

a) boli ereditare însoțite de deteriorarea analizorului auditiv,

b) virale boli infecțioase mame în timpul sarcinii (rubeolă, gripă, herpes, toxoplasmoză, citomegalovirus), toxicoză de sarcină, mai ales dacă apar în primele 3 luni de sarcină,

c) aplicare medicamente(antibiotice streptomicina, kanamicina, gentamicina, furosimidă, chinină) administrate unei mame în timpul sarcinii sau unui copil la o vârstă fragedă,

d) traumatisme la naștere, asfixie a nou-născutului,

e) prematuritate (naștere înainte de a 32-a săptămână de sarcină) și/sau greutate la naștere de 1500 g,

f) boli virale și infecțioase ale copilăriei (meningită, encefalită, scarlatina, forme severe oreion, rujeolă, complicații gripale),

g) acută şi cronică procese inflamatorii aparat auditiv pentru copil

h) leziune cerebrală traumatică a unui copil;

i) zgomot puternic;

c) traumatisme craniene.

În plus, în aproximativ 30% din cazuri, cauza pierderii auzului nu poate fi determinată.

Prin urmare, dacă există vreuna dintre cauzele enumerate ale deficienței de auz în anamneza mamei și copilului, părinții ar trebui să ia ei înșiși inițiativa și să apeleze la specialiști cât mai curând posibil pentru a conduce examen complet auzul copilului.

Copiii cu deficiențe de auz sunt un grup eterogen caracterizat prin:

Tip de deficiență de auz (conductivă, senzorineurală și mixtă);

Gradul de pierdere a auzului (dur de auz în diferite grade, surditate);

Momentul declanșării pierderii auzului;

Nivelul de dezvoltare a vorbirii (de la non-vorbire la norma de vorbire);

Prezența sau absența unor abateri suplimentare în dezvoltare (deteriorarea vederii, inteligenței, sistemului musculo-scheletic etc.).

După starea de auz, se disting copiii surzi și cu deficiențe de auz (cei care suferă de hipoacuzie).

Copiii surzi sunt copiii cu cel mai sever grad de pierdere a auzului. Surditatea este absolută doar în cazuri excepționale. De obicei, rămășițele de auz sunt păstrate, permițând cuiva să se perceapă sunetele individuale foarte puternice, ascuțite și joase (bipuri, fluiere, o voce tare deasupra urechii etc.). Dar percepția inteligibilă a vorbirii este imposibilă.

Din punctul de vedere al lui Neumann, există 4 grupe de surditate:

Ø persoane care aud sunete non-vorbire (125-250 vibratii);

Ш persoane care aud sunete de vorbire (500 de vibrații pe secundă) - vocale joase;

Ш persoane care percep 1000 de vibrații pe secundă - vocale și unele consoane, pe baza cărora este posibilă o apariție independentă în vorbire a silabelor și cuvintelor individuale;

Ш persoane care percep până la 2000 de vibrații pe secundă sunt familiare cuvinte scurteși sugestii;

Copiii cu deficiențe de auz (cu auzul greu) sunt copii cu deficiență de auz parțială care împiedică dezvoltarea vorbirii. Surditatea poate fi exprimată în grade diferite- de la o ușoară perturbare a percepției vorbirii în șoaptă la o limitare accentuată a percepției vorbirii la volumul conversației.

Acest grup de persoane este, de asemenea, împărțit condiționat în două subgrupe:

Persoanele cu pierdere ușoară a auzului și o mai bună dezvoltare a vorbirii;

Persoanele cu pierdere semnificativă a auzului și tulburări severe de vorbire.

Persoanele cu deficiențe de auz aud vorbirea, dar este dificil să percepi fraze complexe individuale. Discursul nu este complet format pe cont propriu, ceea ce poate fi exprimat într-un vocabular sărac, pierderea silabelor individuale, pronunția defectuoasă și particularitățile în construcția frazelor. Concluzia este evidentă - cu cât auzul este mai bun, cu atât vorbirea este mai bună. Cu toate acestea, să nu uităm că pierderea sau scăderea auzului la un copil ar trebui tratată diferit decât la un adult. Este mai ușor pentru un adult să păstreze vorbirea deja existentă, în timp ce la copii formarea sa independentă este extrem de dificilă sau imposibilă. Chiar și un adult care și-a pierdut auzul este în pericol de a dezintegra vorbirea deja existentă din cauza lipsei de control auditiv.

În funcție de momentul producerii încălcării, toți copiii sunt împărțiți în două grupuri:

Surzi timpurii - copii care s-au născut surzi sau și-au pierdut auzul în primul sau al doilea an de viață, înainte de momentul stăpânirii vorbirii;

Persoane asurzite tardive care și-au pierdut auzul la vârsta de 3-4 ani și, ulterior, însă, și-au păstrat vorbirea într-o măsură sau alta. Pierderea auzului la vârsta de 3 ani poate duce la pierdere totalăînceputurile vorbirii.

Metode de diagnosticare precoce a deficienței de auz

Din păcate, medicii nu au aflat încă să stabilească dacă un bebeluș încă în pântec aude. Dar există metode care vă permit să examinați funcția auditivă aproape imediat după naștere.

Părinții ar trebui să fie conștienți de faptul că există câteva semne simple care pot spune dacă un copil aude bine. Un copil cu auz normal se comportă după cum urmează:

· 4-6 săptămâni de viață: bebelușul se sperie auzind un sunet puternic brusc, de exemplu, ciocănirea unei uși care se închide trântind;

3-4 luni de viață: copilul își îndreaptă privirea către sursa sunetului;

6-7 luni de viață: copilul bolborosește nu numai „cuvinte” monosilabice, ci și polisilabice;

· 10-12 luni: copilul raspunde la manevrarea linistita de la o distanta de un metru. Copilul este vesel, vorbirea lui se dezvoltă cu succes.

Deci, dacă toate semnele sunt prezente, auzul copilului ar trebui să fie bine. Dar dacă unul sau mai multe semne lipsesc, auzul copilului trebuie verificat de un otolaringolog.

În unele țări, toți nou-născuții (până la vârsta de 6 luni) sunt testați pentru pierderea auzului. Acest examen general se numește screening. Screening-ul se realizează folosind înregistrarea emisiilor otoacustice. Această metodă obiectivă de diagnosticare nu depinde de reacția copilului. Prin urmare, poate fi folosit pentru a studia auzul celor mai mici copii. Vă permite să evaluați starea celulelor de păr (verifică modul în care funcționează cohleea urechii interne). Este o procedură absolut inofensivă și nedureroasă. Dacă o astfel de opțiune de examinare nu este posibilă, factorii de risc pentru surditate ar trebui identificați deja în maternitate și trebuie făcută o notă corespunzătoare în certificatul care este eliberat la externarea copilului. A doua etapă se desfășoară în policlinica pentru copii de la locul de reședință. Aceasta include chestionarea părinților și verificarea răspunsurilor comportamentale ale copilului la sunete cu ajutorul unui test de reacție sunet la vârsta de 1, 4 și 6 luni. Examinarea de către aparat se bazează pe înregistrarea diferitelor manifestări ale unei reacții reflexe necondiționate de orientare la sunet - uimire, închidere sau deschidere largă a ochilor, clipire, estompare, modificări ale frecvenței mișcărilor de aspirare, întoarcerea capului către sau departe de sursa de sunet. Cel mai bine este să o faci în stadiul pulmonar somn (1 oră înainte de hrănire sau o oră după aceasta). La 4 luni și mai în vârstă, examinarea se efectuează în stadiul de veghe. Dacă nu există nici un dispozitiv, atunci pot fi prezentate sunete puternice: bătăi din palme, bătăi, lovirea unui obiect de altul etc.

Este necesar să se excludă cauzele care provoacă anxietate copilului (senzație de foame sau supraalimentare, prezența gazelor etc.) Înainte de examinare într-un mediu necunoscut, bebelușul trebuie să se calmeze, să se obișnuiască. Pentru examinare, copilul este așezat pe o saltea dură, astfel încât capul să stea liber și drept. După ce bebelușului i se prezintă sunetul, trebuie să-i observi reacția (deseori reacția la sunet poate avea o perioadă de latentă de câteva secunde). După fiecare întoarcere a capului, este necesar să așezi din nou capul copilului pe ceafă și să distragi atenția de la sursa sonoră folosind o jucărie. pentru că la copiii mici, obișnuirea cu stimulii se dezvoltă foarte repede, numărul de prezentări sonore trebuie limitat la două sau trei.

Pentru o evaluare aproximativă a auzului la copiii de orice vârstă, puteți utiliza „metoda mazăre”, în care cutiile de plastic umplute cu 1/3 din cereale diferite servesc ca sursă de sunet:

mazăre (sursă de sunet 70 - 80 dB),

Hrișcă (sursă de sunet 50 - 60 dB),

momeală (sursă de sunet 30 -40 dB).

Acest studiu, datorită simplității și accesibilității sale, poate fi realizat de către medici pediatri, neuropatologi, logopezi și alți specialiști. Conform rezultatelor sale, deficiența de auz poate fi presupusă dacă un copil sub vârsta de 3 luni. nu există nicio reacție la sunetul unui borcan de mazăre, la 4-5 luni. nu există nicio reacție la sunetul unui borcan de hrișcă, iar la 6 luni. și mai vechi – în sunetul unui borcan de gris.

Este important de remarcat eficacitatea insuficientă a acestor două metode în examinarea copiilor cu patologia centrală. sistem nervos, deoarece lipsa unui răspuns motor la sunet din ele poate fi rezultatul unei încălcări atât a funcției auditive, cât și al întârzierii dezvoltării psihomotorii.

Caracteristici ale sferei cognitive a copiilor cu deficiențe de auz

Când luăm în considerare problema dezvoltării mentale a unui copil cu deficiențe de auz, trebuie să pornim de la faptul că este expus influenței societății în care trăiește, absoarbe experiența socială a realității care îl înconjoară. Defectul provoacă pierderea funcțiilor individuale, ceea ce implică abateri în cursul unui proces biologic normal. Deci, în cazul încălcării anumitor analizoare, afluxul de diferite tipuri de informații poate fi limitat semnificativ, ceea ce creează condiții neobișnuite pentru viață. La un copil cu tulburări de auz, alături de deficiența primară a analizorului auditiv, defectele secundare apar foarte devreme atât în ​​dezvoltarea fizică, cât și în domeniul întregii activități cognitive.

Sentimente și percepție

Sentiment - elementar proces mental reflectări ale proprietăților, obiectelor și fenomenelor individuale ale lumii obiective, care acționează asupra simțurilor noastre.

Percepția este o imagine holistică a obiectelor și fenomenelor. Procesul tuturor cunoașterii începe cu senzații și percepții.

Încălcarea analizorului auditiv determină originalitatea calitativă a lumii senzațiilor copiilor cu una sau alta pierdere a auzului: este dificil sau imposibil să percepeți sunetul și să îl localizați în spațiu, proprietățile sonore ale unui număr de obiecte și fenomene din jur. lumea sunt inaccesibile cunoașterii etc. Dacă pentru un copil auz este deja în primul an de viață, senzațiile auditive sunt unul dintre principalele mijloace de contact cu ceilalți (reacția la intonație, discriminarea sunetelor, înțelegerea treptată a vorbirii adresate, etc.), atunci un copil cu deficiență de auz are în primul rând un deficit de comunicare emoțională cu un adult: nu există nicio influență a vorbirii unui adult, a tonului său emoțional, care, cu mult înainte de dezvoltarea propriei înțelegeri a vorbirii, este unul dintre stimulii eficienți pentru comportamentul unui copil cu auz normal. Drept urmare, copiii dezvoltă un „complex de revitalizare” slab exprimat, care joacă un rol fundamental în stadiul inițial al dezvoltării lor. Se pune întrebarea cu privire la utilizarea unor astfel de mijloace auxiliare, care într-o oarecare măsură ar putea umple golurile.

Studiile arată că o proporție semnificativă a copiilor cu pierdere a auzului (aproximativ 40%) au una sau alta rămășiță de senzații auditive. În procesul de studii și exerciții pe termen lung, funcția auditivă reziduală la copiii surzi este activată. În același timp, îmbunătățirea funcției auditive nu se datorează refacerii mecanismelor anatomice și fiziologice ale auzului, ci prin activarea și dezvoltarea abilităților la copil de a utiliza resturile auditive existente.

În legătură cu pierderea senzațiilor și percepțiilor auditive la surzi, senzațiile și percepțiile vizuale capătă un rol deosebit. Analizatorul vizual al unui copil surd devine liderul, principalul în cunoașterea lumii înconjurătoare și în stăpânirea vorbirii. Senzațiile și percepțiile vizuale la copiii surzi nu sunt mai prost dezvoltate decât la copiii auzitori și, în unele cazuri, sunt mai bine dezvoltate. Copiii surzi observă adesea astfel de detalii și subtilități ale lumii din jurul lor, cărora un copil cu auz nu le acordă atenție.

Copiii auzitori sunt mai predispuși decât copiii surzi să confunde și să amestece culori similare albastru, violet, roșu, portocaliu. Copiii surzi diferențiază mai subtil nuanțele de culori. Desenele copiilor surzi conțin mai multe detalii și detalii decât desenele colegilor auzitori. Desenele din memorie sunt, de asemenea, mai complete. Copiilor surzi le este mai dificil să deseneze imagini care exprimă relații spațiale. La surzi, percepția de tip analitic prevalează asupra celei sintetice.

O persoană surdă poate percepe vorbirea vorbitorului, bazându-se în principal pe percepțiile vizuale. Fiecare fonem al limbajului nostru are imaginea sa articulară corespunzătoare. Un copil surd percepe vizual și își amintește această imagine. În viitor, în timpul exercițiilor prelungite, surdul poate distinge imagini articulatorii vizuale ale cuvintelor întregi.

Pe lângă senzațiile vizuale, senzațiile tactile și motorii joacă, de asemenea, un rol important în procesul de cunoaștere la surzi.

Cu o încălcare parțială a funcției analizorului auditiv, mișcările de vorbire devin lente, indistincte, slab diferențiate. La copiii surzi, pierderea auzului afectează negativ nu numai senzațiile motorii ale articulației, ci și aparatul.

Senzațiile motorii joacă un rol important în stăpânirea vorbirii orale la copiii surzi. Un copil auz, în cazul unei erori sau al pronunției incorecte a unui sunet, folosește controlul auditiv pentru corectare, iar un copil surd se bazează pe senzațiile kinestezice primite din mișcările aparatului articulator. Senzațiile motorii pentru surzi sunt un mijloc de autocontrol, baza pe care se formează vorbirea, în special formele sale precum oral, dactil, mimic (în sistemul clasic de predare a surzilor).

Senzațiile tactile (senzațiile tactile, de temperatură, motorii) la copiii mici surzi nu sunt bine dezvoltate. Ei nu știu cum să folosească acest analizor supraviețuitor. După ce au primit un nou obiect, încep să-l manipuleze, ceea ce nu este esențial pentru procesul de atingere, sau ating suprafața acestuia doar cu vârful degetelor, fără a folosi întreaga suprafață a palmei, toate degetele. Când analizorul auditiv este complet oprit, sensibilitatea la vibrații tactile se intensifică brusc. Senzațiile auditive și tactil-vibraționale sunt invers proporționale. Există exemple în literatura de specialitate care mărturisesc încercări de utilizare a senzațiilor tactil-vibraționale în predarea vorbirii verbale la surzi.

Atenţie

Dezvoltarea deplină a proceselor mentale, inclusiv toate tipurile de senzații, depinde în mare măsură de anumite condiții, printre care atenția este de o importanță deosebită.

Atenția este concentrarea activității mentale a unei persoane la un moment dat în timp asupra unui obiect real sau ideal.

În dezvoltarea atenţiei copil normal iar un copil cu deficiențe de auz au multe în comun. În primul rând, aceasta este atenția involuntară, care este cauzată de obiecte sau fenomene care sunt interesante pentru copil atunci când este expus la ceva nou, neobișnuit. Asemenea proprietăți esențiale ale atenției precum stabilitatea, distribuția și comutabilitatea sunt slab dezvoltate la preșcolari.

Dezvoltarea atenției la copiii cu deficiențe de auz are loc în condiții ușor diferite. În primul rând, ei sunt lipsiți de posibilitatea de a primi informații sonore la fel de natural ca și copiii care aud; atenția auditivă nu se formează în ei încă de la naștere. O anumită compensare pentru acest decalaj depinde de gradul de afectare a analizorului auditiv, a cărui activare este posibilă numai ca urmare a muncii pe termen lung și sistematic privind dezvoltarea percepției auditive. Mulți copii observă foarte devreme o concentrare a atenției asupra buzelor vorbitorului, ceea ce indică căutarea mijloacelor compensatorii de către copilul însuși, al căror rol este asumat de percepția vizuală. Un dezavantaj comun pentru toți copiii mici este dificultatea de a muta atenția. Motivul lor, în opinia noastră, este conservarea perioadă lungă de timp câmpul de căutare vizual restrâns, până când copilul începe să stăpânească funcțiile motorii de bază și să se familiarizeze mai activ cu lumea lucrurilor într-o gamă largă.

Surzii se caracterizează printr-o stare instabilă sistemul vegetativ, oboseală, abilități motorii afectate, labilitatea sferei emoționale. În toate etapele de școlarizare, productivitatea atențională a elevilor surzi rămâne mai scăzută în comparație cu colegii lor auzitori. Analizatorul vizual al surzilor preia aproape toți stimulii. Pe măsură ce inhibarea protectoare se dezvoltă în analizatoarele vizuale, procesul inhibitor iradiază prin cortexul cerebral, captând alte centrii corticali. O prelungire bruscă a reacției vizuale la surzi la pauza de masă și la sfârșitul zilei este asociată cu debutul oboselii generale a corpului, adică starea funcțională a centrilor nervoși scade.

Pentru școlarii surzi, într-o măsură mai mare decât pentru elevii cu auz, productivitatea atenției depinde de natura informațiilor prezentate: litere, cifre, cifre etc. De-a lungul vârstei preșcolare, stabilitatea atenției se modifică - de la 10-12 minute la începutul acesteia perioada de varsta până la 40 la sfârșitul său. Cea mai mare rată de dezvoltare a atenției voluntare la surzi se încadrează în adolescență (la persoanele cu auz, se formează cu 3-4 ani mai devreme).

Una dintre cele mai importante condiții pentru dezvoltarea psihică a unui copil este memoria. Memoria este un proces mental cognitiv care constă în captarea, conservarea și reproducerea a ceea ce a fost perceput anterior. Particularitatea dezvoltării atenției, percepția copiilor cu deficiențe de auz, afectează semnificativ activitatea memoriei lor. Percepția lor asupra mediului determină atât modalitățile de a-și aminti, cât și de a reproduce ceea ce au perceput anterior. Deoarece percepția vizuală domină la copiii cu deficiențe de auz, aceasta nu poate decât să afecteze caracteristicile memoriei lor, dintre care cea mai importantă este natura sa vizual-figurativă.

Ca urmare a perturbării comunicării normale cu lumea celor care aud, asimilarea experienței sociale de către copiii surzi este îngreunată semnificativ, iar materialul cognitiv extins pe care un copil auz îl dobândește spontan, natural și relativ ușor le este oferit. sub condiţia pregătirii speciale şi a unor eforturi volitive serioase.

Memorarea și reproducerea imaginilor familiare desenate de elevii claselor 3-4 cu deficiențe de auz are propriile sale caracteristici. În reproducerile lor se observă diferențe față de original: în ele au apărut detalii care lipseau în imaginea prezentată (adăugiri); odată cu apariția unuia nou, desenele copiilor s-au dovedit uneori mai sărace în detalii (pierderea detaliilor); uneori obiectul a fost reprodus într-o altă poziție decât în ​​original (deplasare spațială); obiectele au fost reproduse în diferite dimensiuni. La surzi, astfel de trăsături de reproducere a memorării obiectelor sunt mult mai frecvente decât la semenii auzitori. Peste 70% din clasele de juniori surzi reproduc cu distorsiuni subiectul memorat.

Memorarea neintenționată sau involuntară la preșcolari și la școlari cu deficiențe de auz nu este inferioară colegilor lor auditivi. Școlarii surzi memorează direct materialul figurat cu mai mult succes decât elevii care auz, deoarece experiența lor vizuală este mai bogată. Dar, în același timp, se pot găsi date în literatură că la vârsta preșcolară surzii își amintesc mai rău locațiile obiectelor, la vârsta școlii primare confundă locațiile obiectelor care sunt similare ca imagine sau scop funcțional real.

Memorarea intenționată sau voluntară are o serie de trăsături la copiii surzi. Scolarii surzi din clasele elementare folosesc ajutoare pentru memorare. Când memorează un număr de obiecte similare, surzii nu sunt buni la folosirea tehnică a comparației. Copiii surzi în condiții de memorare intenționată pot folosi tehnici raționale de memorare logică. Copiii surzi își amintesc de material greu de verbalizat mai rău decât copiii auz și numai atunci când sunt capabili să folosească desemnarea verbală a figurilor, au reușit să atingă nivelul de memorare observat la persoanele auzitoare. Persoanele surde își amintesc obiectele care le sunt prezentate în părți, nu în totalitate, mult mai proaste decât semenii lor auzitori. Pentru persoanele surde este mai dificil să recreeze mental imaginea unei figuri fără percepția directă a întregii figuri. Când este prezentată o cifră întreagă, memorarea la persoanele surde nu diferă foarte mult de memorarea la persoanele auzitoare. Sunt puține diferențe între auz și surd în memorarea cuvintelor din sfera vizuală, surzii sunt mult mai în urmă față de auz în memorarea cuvintelor care denotă fenomene sonore, în timp ce auzul, în comparație cu surzii, își amintesc mai puține cuvinte care denotă calitățile obiectelor. reprodus cu ajutorul unui analizor de piele. In procesul de reproducere a cuvintelor memorate la auzanti si surzi, un cuvant este inlocuit cu altul, apropiat ca sens. Cu toate acestea, la copiii surzi, înlocuirile sunt rareori complete. Înlocuirile pentru surzi se bazează pe asemănarea exterioară (unghi-cărbune, tremur-hold); prin relație semantică (penie-vopsea, pământ-nisip); prin similaritate externă și relație semantică (sat-sat, ales-collected). Acest lucru se explică prin faptul că un cuvânt pentru surzi nu este un element, ci o combinație de mai multe elemente, o succesiune de silabe, litere într-o silabă, întreaga imagine a unui cuvânt.

La memorarea, omiterea și rearanjarea literelor, pot apărea silabe, cuvintele se pot îmbina într-una singură. Acesta este și rezultatul disecției insuficiente a semnificațiilor cuvintelor. Pentru elevii surzi, este foarte dificil să memoreze cu acuratețe un cuvânt într-o anumită formă gramaticală. Când o frază este reprodusă de surzi, sensul frazei în sine se schimbă foarte des, din cauza înlocuirii cuvintelor în frază, uneori propozițiile sunt omise sau completate cu cuvinte noi. Surzii au tendința de a reproduce fraza exact în aceeași succesiune în care a fost percepută, prin urmare, atunci când un cuvânt este uitat, surzii repetă toate cuvintele frazei percepute la locul lor, omițând cuvântul uitat. Pentru o persoană surdă, o frază nu este întotdeauna prezentată ca o singură unitate semantică. Adesea, o frază nu este un „obiect” integral pentru o persoană surdă, ci un set de cuvinte separate.

Școlarii surzi nu pot transmite textul pe care îl citesc cu propriile cuvinte, sunt legați de text și se străduiesc să reproducă textul, textul, și nu reușesc întotdeauna acest lucru. Dorința de reproducere literală a textului nu poate fi explicată doar printr-un vocabular insuficient.

Imaginație

Imaginația este cea mai înaltă proces cognitiv, care constă în transformarea reprezentărilor și crearea de noi imagini pe baza celor existente.

Mulți elevi surzi din clasele 5-8 nu pot fi distrași de la sensul specific, literal, al proverbului. Dificultăți în înțelegerea metaforelor, sensul figurat al cuvintelor, expresiile simbolice indică un nivel insuficient de dezvoltare a imaginației și gândirii.

Observațiile profesorilor arată că imaginile formate de elevii surzi în procesul de citire a ficțiunii nu corespund întotdeauna descrierii. Adesea, acest lucru duce la o înțelegere greșită a sensului a ceea ce citesc.

Mulți elevi surzi nu pot transmite în propriile cuvinte conținutul textului (fabula) pe care îl citesc, nu pot procesa creativ textul. Pentru a transmite conținutul textului, ei îl învață pe de rost. Persoanele surde pot schimba intriga textului (fabula) la cerere, i.e. a demonstrat capacitatea de a fi creativ.

O analiză a compozițiilor copiilor pe baza imaginii a relevat că școlarii surzi încă mai au foarte puține afirmații din domeniul senzațiilor auditive. Ele descriu acțiuni la timpul prezent și nu depășesc ceea ce se întâmplă în momentul descris în imagine. Sunt legați de obiectele descrise în imaginea la care se uită. Elevii au oportunități de regândire creativă, exprimată în descrierea unor momente care nu sunt reprezentate în imagine, dar care ar putea avea loc într-o situație imaginară.

Gândire

Gândirea este un proces mental cognitiv complex, care constă într-o reflectare generalizată mediată și intenționată a realității, procesul de căutare și descoperire a ceva nou.

Decalajul în dezvoltarea activității obiective și instrumentale nu afectează doar formarea bazei senzoriale, ci se reflectă și în nivelul de dezvoltare a gândirii vizuale la copiii cu deficiențe de auz.

Studiul stării formelor vizuale de gândire la copiii cu deficiențe de auz indică o întârziere nu numai în dezvoltarea gândirii vizual-figurative, ci și vizual-eficiente. Formarea gândirii practice vizual-eficiente se desfășoară în ele cu o întârziere semnificativă în timp și cu unele diferențe cantitative și calitative față de formarea ei la copiii în curs de dezvoltare normală, în ciuda prezenței tendințelor generale de dezvoltare.

La copiii surzi, care stăpânesc vorbirea verbală mult mai târziu decât copiii care auz, tocmai în dezvoltarea activității mentale există caracteristici semnificativ mai specifice decât în ​​alte procese cognitive.

Copiii surzi continuă să rămână mult timp în stadiul gândirii vizual-figurative; gândiți nu în cuvinte, ci în imagini, imagini. În formarea gândirii verbale și logice, o persoană surdă rămâne cu mult în urma unui egal cu auzul, iar acest lucru implică o întârziere generală în activitatea cognitivă. Studiile arată că, din punct de vedere al nivelului de dezvoltare a gândirii vizual-figurative, copiii surzi de vârstă școlară primară și gimnazială sunt vizibil mai aproape de colegii auditori cu inteligență normală decât de copiii cu retard mintal auz.

La copiii surzi se găsesc diferențe individuale semnificative în dezvoltarea gândirii lor. Aproximativ un sfert din toți copiii surzi au un nivel de dezvoltare a gândirii vizuale, corespunzător nivelului de dezvoltare a acestui tip de gândire la semenii auzitori. În plus, un număr mic de copii surzi din punct de vedere al nivelului de dezvoltare a gândirii verbal-logice se apropie de indicatorii medii ai semenilor lor auditori. Cu toate acestea, printre surzi se numără și studenți (10-15%) cu un decalaj semnificativ în dezvoltarea gândirii verbal-logice față de ceea ce se observă la majoritatea surzilor. Acești copii nu sunt retardați mintal, nivelul lor de dezvoltare a gândirii vizuale se încadrează în norma de vârstă a surzilor. Un întârziere semnificativ în dezvoltarea gândirii verbal-logice se datorează dificultăților foarte mari pe care acești copii le au în stăpânirea vorbirii verbale.

Pentru copiii surzi de vârstă școlară primară, este o problemă să analizeze texte pe care adesea nu se concentrează detalii importante. Odată cu vârsta, calitatea analizei la surzi se îmbunătățește.

La 30% dintre elevii surzi de clasa I, compararea a două obiecte se transformă într-o analiză a unuia dintre ele. La audierea elevilor de clasa I, o caracteristică similară de comparație a apărut în 10% din cazuri. Copiii surzi cu greu observă cele comune, similare în obiectele comparate. Ei vorbesc mai mult despre diferențe. Un elev al unei școli de masă notează asemănarea obiectelor comparate, prezența părților comune, trăsăturile în ele și continuă imediat să caute proprietăți distinctive. Este dificil pentru școlarii surzi din clasele elementare să vadă atât asemănarea, cât și diferența dintre obiectele comparate în același timp: dacă văd asemănarea obiectelor, uită de diferența lor și invers. Acest lucru poate fi explicat prin faptul că le este dificil să ia în considerare aceleași semne din două unghiuri de vedere diferite.

Copiii surzi au dificultăți în stăpânirea conexiunilor logice și a relațiilor dintre fenomene, evenimente și acțiunile oamenilor. Ei înțeleg relațiile cauzale în relație cu o situație vizuală în care aceste relații sunt clar identificate. Copiii nu știu să identifice cauzele ascunse ale oricăror fenomene, evenimente. Ele confundă adesea cauza cu acțiunea, cu scopul, cu fenomenele, evenimentele concomitente sau premergătoare. Ele echivalează adesea relațiile cauzale și relațiile spațio-temporale.

La copiii surzi, mult mai târziu decât la copiii auzitori (cu un decalaj de 3-4 ani sau mai mult), se formează o abordare conceptuală a rezolvării problemelor. Abia la vârsta de școală superioară copiii surzi încep să formeze gândire abstractă - conceptuală (gândire verbală - logică). Până la absolvirea școlii, surzii nu și-au format suficient metodele de construire a concluziilor logice.

Caracteristicile psihologice ale formării vorbirii la copiii surzi

În primele luni de viață, nu este atât de ușor să deosebești un copil surd de un copil care aude. Ca o persoană care auz, emite sunete reflexe, reacționează viu la jucăriile strălucitoare care intră în câmpul său vizual, dar nu aude vorbirea altora, nu înțelege ce i se spune, nu poate imita vorbirea, deoarece nu formează legături asociative între cuvânt ca semnal al realităţii şi subiect. Și cu cât un astfel de copil este mai mare, cu atât rămâne mai în urmă în dezvoltarea vorbirii față de ascultător. Cu o observare atentă, se poate observa că o persoană surdă la vârsta de șase până la opt luni nu reacționează la vorbire, nu fixează atenția asupra subiectului atunci când pronunță un cuvânt, o întrebare.

Fără o pregătire specială, vorbirea surzilor nu se dezvoltă. Și cu cât începe munca de formare și dezvoltare a vorbirii mai devreme, cu atât rezultatele în această direcție vor fi mai bune. Dobândirea vorbirii atât orale, cât și scrise la un copil surd și auz decurge diferit. La ascultător, stăpânirea vorbirii orale, de regulă, este înaintea stăpânirii vorbirii scrise. Pentru o persoană surdă, aceste procese se pot desfășura în paralel, iar uneori abilitățile de scris sunt dobândite mai repede decât cele orale. Primele cuvinte și propoziții din învățarea clasică sunt date surde pentru percepția generală în scris pe cartonașe. Vorbirea scrisă, în ciuda dificultăților, are unele avantaje pentru surzi față de vorbirea orală, deoarece nu necesită auz, ci este percepută cu ajutorul vederii.

Copiii asurziți târziu, cu rare excepții, păstrează vorbirea deja formată. Persoanele cu deficiențe de auz pot stăpâni singuri vorbirea, bazându-se pe auzul rezidual.

Cel mai dificil lucru pentru un copil surd este să stăpânească structura gramaticală a unei propoziții, regulile frazelor și conexiunile gramaticale ale cuvintelor. În discursul scris independent al surzilor, există și deficiențe în logica și succesiunea prezentării evenimentelor. Copiii surzi au dificultăți în planificarea materialului prezentat. Când se prezintă, uneori oferă o descriere a detaliilor, lipsind principalul lucru. A.M. Goldberg, care caracterizează vorbirea scrisă a copiilor surzi, subliniază următoarele trăsături ale acestuia: alegerea incorectă a cuvintelor, denaturarea compoziției sonore a unui cuvânt, erori în combinarea cuvintelor într-o propoziție, omisiuni de cuvinte.

Se notează dificultăți în înțelegerea vorbirii scrise de către copiii surzi. N.G. Morozova, studiind formarea procesului lecturii la școlarii surzi, indică mai mulți pași în înțelegerea a ceea ce se citește:

1. Înțelegerea sensului literal al unui cuvânt, frază.

2. Înțelegerea sensului unei fraze, pasaj.

3. Înțelegerea sensului de bază a ceea ce se citește.

Liceenii surzi pot atinge doar primul și al doilea nivel de înțelegere a textului. În ceea ce privește a treia etapă, elevii surzi nu o pot ajunge singuri, fără ajutorul unui profesor.

Studenții surzi care au stăpânit dactilologia stăpânesc mai bine compoziția sonoră a unui cuvânt. Ele formează conexiuni condiționate între sunetul și imaginea dactilă a cuvântului. Dar în cazurile în care pronunția unui cuvânt diverge de la ortografia sa, dactilologia poate avea un impact negativ asupra asimilarii compoziției sunetului vorbirii. Cu o bună stăpânire a tehnicii de amprentare, amprentarea are un efect redus asupra ratei vorbirii orale și a continuității pronunției. Cu o slabă stăpânire a tehnicii de amprentare, fuziunea pronunției, inteligibilitatea vorbirii suferă semnificativ. Vorbirea tactilă este un instrument auxiliar în stăpânirea vorbirii scrise, citirea de pe buzele vorbirii altora.

Primele gesturi faciale folosite de un copil surd sunt foarte primitive, naturale. Treptat, ele devin mai complexe, capătă un caracter condiționat, începând să îndeplinească funcția de comunicare. Discursul mimico-gestual ia naștere pe baza senzațiilor vizuale și motorii, servește ca mijloc de comunicare și cunoaștere a lumii din jur. Semnele mimice nu sunt suficient de stabile. Adesea există cazuri când aceleași concepte sunt notate în diferite grupuri de surzi prin diferite semne mimice.

V.A.Sinyak și M.M. Nudelman îndeplinește următoarea clasificare:

1. Semne bazate pe senzații vizuale:

a) semne mimice indicative (nas, ochi, scaun, dulap, el);

b) conturarea conturului unui obiect sau accentuarea trăsăturilor sale caracteristice (stea, lună, marinar);

2. Imitarea totală sau parțială a unei acțiuni (mergi, mănâncă, citește).

3. Semne bazate pe senzații tactile (piatră, lumină).

4. Semne bazate pe senzații olfactive (miros, amoniac).

5. Semne bazate pe senzații gustative (dulce, sărat).

6. Semne bazate pe senzații de vibrație (tunet, explozie).

7. Semne bazate pe senzații organice (foame, lumină).

8. Semne care transmit stări emoționale (tristețe, bucurie, dragoste)

9. Mimic – amprente (excelent, fin, nepoliticos).

10. Semne naturale (nu, taci, nu pot).

11. Semne convenționale, a căror origine este greu de stabilit (galben, acesta).

12. Semne care denotă numere.

13. Semne mimice translaționale, care sunt, parcă, o traducere literală a cuvintelor noi învățate de surzi în procesul de învățare.

Conotația emoțională într-un semn mimic este mai pronunțată decât într-un cuvânt. În expresiile faciale, desemnarea unui obiect, acțiunile și atitudinile față de acesta, parcă, se contopesc și sunt exprimate simultan. În expresiile faciale, datorită figurativității și concretității gândirii unui copil surd, subiectul este pe primul loc, adaosul este pe al doilea, iar doar predicatul este pe al treilea (Băiatul mănâncă un măr). Uneori, construcția unei propoziții în vorbirea scrisă sau orală păstrează toate deficiențele mimetismului și vorbirii gestuale: încălcarea ordinii membrilor propoziției, omisiunile membrilor propoziției și părților de vorbire de serviciu, încălcarea conexiunilor gramaticale. de cuvinte etc.

Caracteristici ale dezvoltării personalității copiilor cu deficiențe de auz

Caracteristicile dezvoltării unei persoane cu deficiențe de auz depind de o serie de factori: timpul de pierdere a auzului, gradul de pierdere a auzului, nivelul de dezvoltare intelectuală, relațiile de familie și formarea relațiilor interpersonale. Întârzierea în stăpânirea vorbirii duce la contactele sociale limitate ale copiilor surzi, apariția frustrării la ei și la părinți. Dificultățile în discutarea planurilor de viață, descrierea evenimentelor din viața interioară duce la restricții asupra interacțiunilor sociale.

Copiii surzi sunt mai puțin adaptați social decât colegii lor auditori. Copiii surzi ai părinților surzi sunt relativ mai maturi social decât copiii surzi ai părinților auzitori. Datorită faptului că ceilalți se raportează diferit la surzi decât la auz, el dezvoltă și consolidează trăsături specifice de personalitate. Un copil surd observă o atitudine inegală față de el și față de frații și surorile auzitoare. Pe de o parte, simte dragoste, milă, compasiune față de sine (în urma cărora apar adesea trăsături egocentrice), pe de altă parte, experimentează exclusivitatea poziției sale și, uneori, începe să-și formeze opinia că este o povară pentru cei dragi.

Imaginea de sine a copiilor surzi este adesea inexactă, caracterizată prin convingeri exagerate despre propriile abilități și despre modul în care alți oameni le evaluează. La copiii surzi cu părinți surzi, stima de sine este mai adecvată în comparație cu copiii surzi ai părinților auzitori. Școlarii surzi cu un nivel mediu de dezvoltare intelectuală au în general supraestimat stima de sine. Scolarii juniori cu deficiențe de auz cu un nivel intelectual ridicat au în general autoevaluări adecvate, adică în general corespund în ceea ce privește nivelul de dezvoltare a personalității copiilor de aceeași vârstă cu dezvoltare normală. Copiii surzi și cu deficiențe de auz de vârsta școlii primare își evaluează cel mai adecvat activitățile de învățare. Pentru evaluarea acestei activități, există indicatori externi obiectivi - o notă, încrederea pe care conduce la o analiză mai adecvată a succesului academic. Scolarii cu deficiențe de auz se evaluează mai critic ca elev și ca persoană, comparativ cu colegii lor surzi.

Dezvoltarea stimei de sine și nivelul aspirațiilor școlarilor surzi merge în aceeași direcție ca și în normă. Există un decalaj între surd și auz, care se manifestă în natura situațională a evaluărilor, dependența acestora de opinia profesorului și a altora. Nivelul aspirațiilor elevilor surzi în activitățile educaționale se caracterizează printr-o labilitate ridicată (instabilitate), acest lucru fiind vizibil mai ales la vârsta școlii primare. Odată cu vârsta, stabilitatea evaluărilor, nivelul pretențiilor și criticitatea copiilor surzi crește.

Copiii surzi au mari dificultăți în formarea ideilor și conceptelor morale și etice, predomină aprecierile specifice, extreme; este greu de înțeles cauzalitatea stărilor emoționale și izolarea, conștientizarea calităților personale. Acest lucru interferează atât cu evaluarea adecvată a celorlalți, cât și cu formarea stimei de sine corecte la astfel de copii.

Dezvoltarea intensivă a conștiinței de sine în adolescență este caracterizată de o mare originalitate, care se intensifică în perioada în care un adolescent intră în adolescență. În această perioadă, școlarii surzi dezvoltă o atitudine sporită față de defectul lor, care este parțial dureroasă. Adolescenții surzi sunt mai încrezători și mai optimiști în ceea ce privește viitorul decât colegii lor care auz. Acest lucru este valabil mai ales pentru persoanele cu deficiențe de auz.

Interesele elevilor de liceu sunt grupate în principal în jurul a trei tipuri de activități: studiu, muncă, sport. Studiul cu liceeni surzi este principalul interes doar la clasele superioare. Liceenii surzi manifestă cel mai mare interes pentru activitățile sportive.

Surzii au planuri de viață mai precise, din cauza îngustării sferelor de activitate profesională. Pentru surzi, valoarea realizării sociale este mai puțin semnificativă.

Pentru adolescenții surzi, primele trei valori în viață sunt o viață de familie fericită (72%), o viață de succes activitate profesională(36,5%), parenting (34,1%); pentru persoanele cu deficiențe de auz - o viață de familie fericită (65,6%), succes în viață (60,8%), activitate profesională de succes (45,6%).

Dându-și seama de importanța învățării, elevii surzi deseori nu manifestă interes pentru aceasta. Motivul principal al activității lor educaționale este educația. Interesul pentru cunoaștere în sine este retrogradat pe fundal. Dorința de autoafirmare, de autoperfecționare îi conduce pe unii liceeni la o pasiune excesivă pentru sport, care umbră toate celelalte interese, în timp ce alții duc la inactivitate și dependență.

Educație integrată pentru copiii cu deficiențe de auz

În ajunul celui de-al treilea mileniu, în sistemul educațional din Rusia, precum și în alte țări ale lumii, pozițiile de conducere în educația copiilor cu probleme de dezvoltare sunt din ce în ce mai mult ocupate de integrare. În ciuda diferitelor dificultăți asociate cu predarea copiilor cu dizabilități de dezvoltare într-o școală de masă, procesul de integrare a acestora ca experiment sau spontan este încă în curs de implementare. În multe țări, există diverse modele de coeducație pentru copiii cu probleme de dezvoltare și dizabilități. Cu toate acestea, aceste modele nu pot fi transferate complet în condițiile țării noastre. În Rusia, integrarea copiilor cu dizabilități într-o școală de învățământ general nu este un fenomen de masă.

Stabilirea momentului de începere a educației integrate se decide individual în raport cu fiecare copil și la cererea părinților acestuia. În primul rând, depinde de severitatea dizabilităților de dezvoltare. Astfel, copiii cu dizabilități ușoare pot fi integrați în societate încă de la vârsta preșcolară timpurie și incluși în educația incluzivă din școala elementară. Este oportună integrarea copiilor cu deficiențe mai grave (de vedere, auz, vorbire etc.) într-o școală de masă după învățământul primar, iar pentru copiii cu dizabilități severe și complexe, educația este posibilă numai într-o școală specială.

Educația integrată a copiilor cu deficiențe de auz într-o clasă obișnuită a unei școli publice este un fenomen relativ nou pentru sistemul de învățământ rus. Până de curând, surzii și cu probleme de auz se regăseau destul de rar și într-o anumită măsură accidental în instituțiile de masă. A fost fie integrarea forțată și, prin urmare, ineficientă, asociată cu condiții socio-economice și culturale speciale, fie integrarea în mediul celor mai dotați copii cu deficiențe de auz, care au beneficiat regulat de asistență corectivă și sprijin educațional din partea părinților sau a tutorilor. Astăzi, procesul de integrare a copiilor din această categorie în instituțiile de masă pentru copii este în continuă expansiune și capătă caracterul unui trend stabil în spațiul educațional al țării.

Părinții copiilor surzi și cu deficiențe de auz aleg să frecventeze școlile publice din cauza diverse motive:

Lipsa informațiilor suficiente despre sistemul de educație specială pentru un copil cu deficiențe de auz;

prestigiul unui copil cu deficiențe de auz într-o școală publică;

o evaluare obiectivă a pregătirii unui copil cu deficiențe de auz de a studia într-o școală publică;

refuzul de a trimite copilul într-o instituție rezidențială.

În prezent, se studiază posibilitățile de integrare a copiilor surzi și cu deficiențe de auz de vârstă preșcolară și școlară, diferite formeşederea copiilor în instituţii preşcolare de masă şi şcoli.

Integrarea temporală implică participarea copiilor cu deficiențe de auz împreună cu cei care aud la plimbări, vacanțe și unele activități. O importanță deosebită în această formă de integrare ar trebui acordată muncii pregătitoare desfășurate de profesori, atât grup special, cât și grupă de masă. Constă în pregătirea pentru întâlnirea copiilor din două grupe și este asociată cu fabricarea de jocuri, ajutoare didactice. Copiii surzi și auzitori participă la cursuri generale pe teme de interes pentru ei, la punerea în scenă a basmelor, a spectacolelor de teatru de păpuși. Pentru a consolida legăturile, este recomandabil ca grupul special să fie asociat cu grupul obișnuit, iar legăturile dintre ele să fie sistematice.

Integrarea parțială, sau fragmentară, se concentrează pe șederea unui copil cu hipoacuzie în prima jumătate a zilei într-un grup special, unde se țin lecții frontale și individuale, iar după-amiaza - într-un grup de copii cu auz. Cu această formă de integrare, este de dorit să nu aveți mai mult de doi copii în grupul obișnuit. Profesorul surd din grupa specială lucrează cu educatorii din grupa obișnuită, identifică dificultățile copilului cu deficiențe de auz, dă recomandări educatorilor, iar pe parcursul lecțiilor elaborează materialul de vorbire dificil pentru copil.

Forma combinată de integrare este recomandată copiilor cu nivel bun dezvoltarea vorbirii: deținerea vorbirii frazale, înțelegerea vorbirii adresate. Cu această formă de integrare, copilul vizitează un grup de copii auzitori pe parcursul zilei, profesorul surzilor conduce cu el cursuri individuale despre dezvoltarea vorbirii, dezvoltarea percepției auditive și corectarea abilităților de pronunție.

Integrarea deplină presupune șederea constantă a copilului într-o grădiniță de masă, unde îi sunt impuse cerințe generale, fără reduceri pentru auzul său slab.

Copiii surzi și cu deficiențe de auz care studiază într-o instituție de masă ar trebui să primească asistență care vizează corectarea pronunției, dezvoltarea percepției auditive, vorbirea expresivă și impresionantă. Ajutorul poate fi permanent, atunci este în natura orelor de remediere obișnuite. Un lucru este de necontestat: lipsa suportului corector (mai ales la clasele inferioare) nu va permite realizarea la maximum a potentialului de reabilitare al unui elev surd integrat intr-o scoala de masa, ceea ce ii va crea probleme serioase in obtinerea unui curs cu drepturi depline. educație la egalitate cu colegii auditori.

Luați în considerare condițiile necesare pentru educația cu drepturi depline a unui copil cu deficiențe de auz într-o grădiniță de masă.

1. Educația integrată într-o instituție preșcolară poate fi recomandată copiilor surzi și cu deficiențe de auz cu un nivel ridicat de dezvoltare generală și a vorbirii.

Această formă de educație poate fi potrivită pentru copiii cu deficiențe de auz cu un grad ușor de pierdere a auzului și care vorbesc fluent. Acești preșcolari, în funcție de nivelul de dezvoltare generală și a vorbirii, frecventează cursurile de consiliere mai mult sau mai puțin frecvent și se află sub controlul unui profesor al surzilor. Vizitarea grădinițelor de masă poate fi recomandată și copiilor surzi întârziați, adică celor care și-au pierdut auzul la vârsta de trei sau patru ani, când vorbirea lor a fost deja formată. Inițial, vorbirea lor orală nu este diferită de vorbirea copiilor care aud, dar ei întâmpină dificultăți semnificative în a percepe și înțelege vorbirea altora. Cu acești copii, imediat după ce își pierd auzul, profesorul surzilor trebuie să desfășoare o muncă deosebită.

Indiferent de gradul de pierdere a auzului, este posibil să plasați un copil într-o instituție preșcolară de masă dacă are un discurs care asigură comunicarea cu copiii și profesorii. Copilul ar trebui să poată participa la un dialog: să răspundă la întrebări, să-și exprime cererile, dorințele, să pună întrebări și, în caz de neînțelegere a interlocutorului, să-l poată întreba din nou, să ceară să clarifice ceea ce s-a spus. Discursul său oral trebuie să fie suficient de lizibil și de înțeles pentru copiii și adulții din jur. Copilul trebuie să fie capabil să folosească aparate auditive, să înțeleagă vorbirea altora, percepându-l pe o bază auditiv-vizuală. Un copil surd sau cu deficiențe de auz la vârsta de patru sau cinci ani poate fi capabil să citească și să înțeleagă texte scurte de povești, basme și poezii care sunt apropiate de subiect. Definiția unui copil într-o instituție preșcolară de masă depinde și de nivelul de dezvoltare fizică și de starea de sănătate, de dezvoltare cognitivă. Mare importanță au proprietăți personale ale copilului, în special ca activitate, independență, inițiativă, care afectează pozitiv dezvoltarea comunicării cu ceilalți copii și profesori.

2. Pregătirea unei instituții preșcolare de masă de a lucra cu un copil cu deficiențe de auz.

Prezența unui copil cu deficiențe de auz în grupul unei instituții preșcolare de masă necesită atenție din partea educatorilor, pregătirea, împreună cu părinții, de a împărtăși responsabilitatea pentru creșterea și educația sa, pregătirea pentru școală. Cel mai important lucru este disponibilitatea psihologică a profesorului de grup de a lucra cu copilul, dorința de a-l ajuta pe el și pe părinții săi, de a face șederea unui copil cu deficiențe de auz în grup utilă și interesantă pentru el. Înainte de a plasa un copil într-un grup, este necesară o conversație preliminară cu părinții, cunoașterea și comunicarea cu copilul. Profesorul trebuie să obțină informații maxime despre copil: despre gradul de dezvoltare generală a acestuia, caracteristicile vorbirii, starea de auz, trăsăturile de personalitate. Este important să avem informații nu numai despre problemele cu care se confruntă copilul din cauza pierderii auzului și a deficienței de vorbire, ci și despre interesele sale de joc, activitățile preferate etc. Putem distinge condiționat mai multe domenii de activitate ale educatorului, în a cărui grupă există un copil cu deficiențe de auz. Aceasta este, în primul rând, lucrul cu copiii auzitori ai grupului și cu părinții lor; în al doilea rând, crearea condițiilor pentru un copil cu deficiență de auz; în al treilea rând, asigurarea participării active a unui copil cu deficiențe de auz la toate activitățile și comunicarea cu copiii; în al patrulea rând, lucrați cu părinții unui copil cu deficiențe de auz. Gradul de confort al unui copil la grădiniță depinde în mare măsură de atitudinea celorlalți copii față de el, de relația care se dezvoltă între ei. Educatorul ar trebui să-l ajute pe copilul cu deficiențe de auz să se obișnuiască cu echipa de copii cu auz, să-și organizeze și să-și susțină activitățile comune. Copiilor auzitori trebuie să li se explice că copilul nu aude bine, că are un aparat auditiv care îl ajută să asculte. Este indicat să avertizați copiii că este necesar să vorbească cu o voce normală, să nu strige, să nu șoptească, ci să vorbească în așa fel încât un copil cu greu auz să poată vedea fața. Copiii ar trebui încurajați să comunice cu un copil surd sau cu deficiențe de auz, pentru a-l ajuta dacă nu înțelege ceva. Este indicat să se informeze părinții copiilor cu auz despre prezența unui copil cu hipoacuzie în grup, deoarece aceștia influențează indirect relația copiilor lor cu acest copil. Profesorul grupului de grădini de masă trebuie, de asemenea, să ia în considerare o serie de puncte. Este necesar să ne gândim unde va sta copilul cu deficiență de auz, astfel încât să poată vedea clar fețele profesorului și ale altor copii. În timpul orelor, jocurilor, divertismentului, trebuie să vă asigurați că un copil cu pierdere de auz nu ajunge pe spatele altor copii, vede bine ce se întâmplă. Profesorul trebuie să-și amintească cerințele pentru vorbirea sa: folosește o voce de volum normal, vorbește natural, într-un ritm normal. Profesorul trebuie să cunoască regulile de bază pentru utilizarea unui aparat auditiv: cum să-l ajutați pe copil să pornească aparatul auditiv, să îl pornească, să îl opriți, să schimbați bateria. Părinții ar trebui să informeze îngrijitorul la ce distanță aude copilul vorbirea cu și fără dispozitiv, astfel încât îngrijitorul să poată ține cont de acest lucru atunci când comunică cu copilul. Într-o grădiniță de masă, este important să se asigure participarea unui copil cu deficiență de auz la cursuri și la toate activitățile. Educatorul trebuie să monitorizeze participarea unui copil cu deficiențe de auz la comunicare: începeți să comunicați cu copiii, asigurându-vă că un copil cu deficiență de auz se uită la copii și le percepe vorbirea. Pentru a te asigura că înțelege bine întrebările și sarcinile, uneori trebuie să-i ceri să repete sarcina sau întrebarea, să i-o povestească altui copil. În cursul orelor, este important să se implice copilul în munca în tandem cu semenii săi, într-un grup de mai multe persoane - pentru a se asigura că copilul nu lucrează în tăcere, ci participă la un dialog în mod egal cu alti copii. În jocuri, trebuie să încerci să-i încredințezi roluri diferite, inclusiv cele principale. Profesorul lucrează cu un copil cu deficiențe de auz în contact strâns cu părinții săi. Îi informează pe părinți despre comportamentul copilului în grup, participarea la cursuri, jocuri și alte activități; caracterizează progresul în dezvoltare, raportează dificultățile apărute. În unele cazuri, profesorul le cere părinților să familiarizeze copilul cu unele texte în prealabil, care pot fi greu de înțeles din cauza vocabularului necunoscut copilului. După orele, profesorul notează cuvintele, frazele care au cauzat dificultăți, le cere părinților să le clarifice sensul. Dacă o sarcină provoacă dificultăți, atunci părinții îl ajută și pe copil să o ducă la bun sfârșit acasă. Educatorul trebuie să se străduiască să implice părinții în participarea la activități comune părinților tuturor copiilor (întâlniri, prelegeri, vacanțe, expoziții), fără a-i pune într-o poziție separată.

Documente similare

Principalele caracteristici ale lucrului cu copii cu deficiențe de auz și inteligență. Sarcinile muncii corecționale și pedagogice și direcțiile acesteia. Caracteristici ale organizării asistenței pedagogice și a muncii extrașcolare cu copiii cu deficiențe de auz și inteligență.

teză, adăugată 14.10.2017


Cunoașterea caracteristicilor dezvoltării activității vizuale a copiilor preșcolari cu deficiențe de auz. Luarea în considerare a conținutului lucrărilor corecționale și pedagogice privind predarea desenului pentru copii de vârstă preșcolară senior cu deficiențe de auz.

teză, adăugată 14.10.2017


Auzul și marele său rol în dezvoltarea intelectuală și a vorbirii copilului. Caracteristicile clinico-psihologice-pedagogice ale copiilor cu deficiențe de auz. Sarcinile muncii corecționale și pedagogice și direcțiile sale principale. Organizarea asistentei pedagogice.

rezumat, adăugat 24.07.2009


Reacțiile părinților la nașterea unui copil cu deficiențe de auz, strategiile parentale și problemele de relație în familiile cu astfel de copii. Scopuri, obiective, etape de lucru cu familiile care cresc copii cu deficiențe de auz, forme și caracteristici de asistență pentru aceștia.

lucrare de termen, adăugată 27.09.2013


Caracteristicile psihofiziologice ale copiilor cu deficiențe de auz. Activitate socială și psihologică-pedagogică cu copiii cu dizabilități și familiile acestora în Republica Belarus. Caracteristicile muncii psihologice și pedagogice cu o familie care crește un copil cu deficiențe de auz.

lucrare de termen, adăugată 28.10.2010


Posibilități de includere a unui copil cu deficiență de auz în coeducație, caracteristici ale unui mediu educațional adecvat, metode de asistență corecțională necesară. Aspecte pozitive și negative ale integrării educaționale a copiilor cu deficiențe de auz.

lucrare de termen, adăugată 12.09.2014


Dezvoltarea activității motorii la copiii cu auz normal și cu deficiențe de auz. Studiul nivelului de dezvoltare a activității motorii la copiii de vârstă preșcolară senior cu deficiențe de auz. Elaborarea de măsuri pentru munca corecțională și pedagogică.

teză, adăugată 25.10.2017


Caracteristicile psihologice și pedagogice ale dezvoltării copiilor de vârstă școlară primară cu deficiențe de auz. Condiții pentru formarea abilităților de comunicare ale școlarilor juniori cu deficiențe de auz. Metode și tehnici utilizate pentru formarea abilităților de comunicare.

lucrare de termen, adăugată 08.11.2014


Caracteristicile copiilor cu deficiențe de auz. Starea actuală a educației preșcolarilor surzi și cu deficiențe de auz. Principalele probleme și caracteristici ale dezvoltării sistemului de educație preșcolară specială pentru copiii cu deficiențe de auz din teritoriul Krasnoyarsk.

teză, adăugată 18.02.2012


Metode de studiere a trăsăturilor auzului vorbirii la copiii preșcolari mai mari cu implant cohlear. Acordarea de asistență medicală și pedagogică unui copil cu deficiențe de auz, metode de reabilitare. Caracteristicile psihologice și pedagogice ale copiilor.

În prezent, problemele educației și educației copiilor cu deficiențe de auz devin din ce în ce mai importante. Până în prezent, procesele de educație și creștere a copiilor cu deficiențe de auz incluși în instituțiile de învățământ general se extind. Copii cu deficiențe de auz care învață la orele de învățământ general , pentru comunicarea cu ceilalți și învățarea de succes, este necesar să folosiți în mod constant un aparat auditiv, o muncă de corecție sistematică specială cu un profesor surd și un logoped. Un astfel de impact comun - surd pedagogic și logopedie - permite creșterea eficienței muncii corecționale. Dezvoltarea percepției auditive la astfel de copii este una dintre cele mai importante componente ale succesului educației lor și nu se limitează doar la școală. Această muncă se desfășoară acasă, în familie și este organizată de profesor. Pe toti anii de studiu sunt necesare masuri medicale de prevenire si terapeutice (inclusiv medicatie specifica, kinetoterapie, exerciții de fizioterapie si etc.).
Munca de corecție psihologică și pedagogică cu astfel de copii în instituțiile de învățământ este construită ținând cont de problemele pe care le provoacă deficiența de auz.

Descarca:

Previzualizare:

Departamentul de Educație și Știință

Regiunea Bryansk

Instituția de învățământ profesional autonomă de stat „Colegiul de construcții și tehnologie Bryansk numită după L.Ya. Kucheev”

241012, Bryansk, str. Institutskaya, 141, tel. (fax) 57-71-71

Mesaj metodic pe subiect:

„Particularitățile lucrului cu copii surzi și cu deficiențe de auz”

Pregătite de:

maestru al pregătirii industriale

GAPOU Bryansk Construcții și tehnologie

Colegiul numit după L. Ya Kucheev

Yaskov Vladimir Vladimirovici

Bryansk 2016

1. Introducere

2. Caracteristicile și caracteristicile psihofizice ale copiilor cudeficiențe de auz.

3. Caracteristici ale sferei cognitive.

4. Metode și tehnici de lucru cu copiii cu deficiențe de auz, recomandate cadrelor didactice și specialiștilor instituțiilor de învățământ

5. Lista referințelor

Introducere

În prezent, problemele educației și educației copiilor cu deficiențe de auz devin din ce în ce mai importante. Până în prezent, procesele de educație și creștere a copiilor cu deficiențe de auz incluși în instituțiile de învățământ general se extind. Copii cu deficiențe de auz care învață la orele de învățământ general, pentru comunicarea cu ceilalți și învățarea de succes, este necesar să folosiți în mod constant un aparat auditiv, o muncă de corecție sistematică specială cu un profesor surd și un logoped.Un astfel de impact comun - surd pedagogic și logopedie - permite creșterea eficienței muncii corecționale. Dezvoltarea percepției auditive la astfel de copii este una dintre cele mai importante componente ale succesului educației lor și nu se limitează doar la școală. Această muncă se desfășoară acasă, în familie și este organizată de profesor. Pe toti anii de studiu sunt necesare masuri medicale de preventie si terapeutice.(inclusiv medicamente specifice, kinetoterapie, exerciții speciale de fizioterapie etc.).
Munca de corecție psihologică și pedagogică cu astfel de copii în instituțiile de învățământ este construită ținând cont de problemele pe care le provoacă deficiența de auz.

Caracteristicile și caracteristicile psihofizice ale copiilor cudeficiențe de auz.

Există două grupuri principale de copii cu deficiențe de auz:

Surd - copii a căror deficiență de auz nu le permite să perceapă în mod natural vorbirea și să o stăpânească în mod independent. În funcție de starea de vorbire, copiii fără vorbire se distingeau printre surzi - surd timpuriu, născuți cu deficiențe de auz sau care și-au pierdut auzul înainte de debutul dezvoltării vorbirii. A doua categorie - copii cu vorbire - surd târziu, care și-au pierdut auzul în perioada în care s-a format vorbirea.

cu deficiențe de auz - copii cu deficiență de auz parțială, la care dezvoltarea independentă a vorbirii este posibilă, cel puțin într-o măsură minimă. Starea de auz a copiilor cu deficiențe de auz este destul de diversă: de la o ușoară afectare a percepției și înțelegerii vorbirii în șoaptă până la o limitare accentuată a percepției și înțelegerii vorbirii la volumul conversației.

În funcție de starea vorbirii, se disting două categorii de copii cu deficiențe de auz:

• copii cu deficiențe de auz cu o subdezvoltare severă a vorbirii (cuvinte simple, fraze scurte, construite incorect, încălcări grave ale structurii lexicale, gramaticale, fonetice a vorbirii);
• copii cu deficiențe de auz cu o ușoară subdezvoltare a vorbirii (au un discurs frazal detaliat cu ușoare abateri în structura gramaticală, design fonetic).

Există o clasificare medicală a deficiențelor de auz, în care se disting gradele I, II, III și IV de hipoacuzie (pierderea auzului) și surditatea.

Trebuie înțeles că deficiența de auz nu este doar o scădere cantitativă a posibilității de percepție auditivă, ci modificări calitative ireversibile persistente ale sistemului auditiv care afectează întreaga dezvoltare psihică a copilului. Acest lucru se explică prin rolul auzului în dezvoltarea umană.

Deficiența de auz (defect primar) duce la subdezvoltarea vorbirii (defect secundar) și la o încetinire sau dezvoltarea specifică a altor funcții asociate indirect cu victima (percepție vizuală, gândire, atenție, memorie), ceea ce inhibă dezvoltarea psihică în general.

Dezvoltarea psihică a unui copil cu deficiențe de auz are loc în condiții speciale de influențe externe limitate și contacte cu lumea exterioară. Ca urmare, activitatea mentală a unui astfel de copil este simplificată, reacțiile la influențele externe devin mai puțin complexe și diverse.

Componentele psihicului la copiii cu deficiențe de auz se dezvoltă în proporții diferite de cele ale copiilor cu auz:

• disproporție în dezvoltarea formelor vizuale și conceptuale de gândire;
• predominanța vorbirii scrise față de cea orală;
• subdezvoltarea unor sisteme perceptuale, în timp ce altele sunt relativ intacte (se păstrează sensibilitatea pielii, cu o pregătire și educație adecvată, se dezvoltă percepția vizuală și se formează percepția auditivă);
• modificări ale ritmului de dezvoltare mentală în comparație cu copiii cu auz normal: o încetinire a dezvoltării mentale la ceva timp după naștere sau după pierderea auzului și accelerare în perioadele ulterioare în condiții adecvate pentru antrenament și educație.

Astfel, deficiența de auz duce la particularități în dezvoltarea sferelor cognitive și personale. Când lucrează cu copii cu deficiențe de auz, profesorul trebuie să cunoască și să țină cont de caracteristicile sferelor cognitive și personale care le sunt caracteristice.

Caracteristici ale sferei cognitive.

caracteristici ale atenției.

• durata de atenție redusă - copiii cu deficiențe de auz pot absorbi mai puține elemente simultan;
• mai puțină stabilitate și, în consecință, oboseală mai mare, deoarece informațiile sunt primite pe o bază auditiv-vizuală. Un elev auz în timpul unei lecții/lecție schimbă analizatorii - când citește, analizatorul vizual principal, în timp ce explică materialul - auditiv. Un copil cu deficiență de auz nu are o astfel de schimbare - ambii analizatori sunt implicați în mod constant;
• rata scăzută de comutare: un copil cu deficiențe de auz are nevoie de un anumit timp pentru a finaliza o activitate educațională și a trece la alta;
• dificultăți în distribuirea atenției: un școlar cu auzul intact poate asculta și scrie în același timp, în timp ce un copil cu deficiențe de auz întâmpină dificultăți serioase.

caracteristicile memoriei.

• memoria figurativă este mai bine dezvoltată decât verbală (în toate etapele și la orice vârstă);
• nivelul de dezvoltare a memoriei verbale depinde de volumul vocabularului unui copil cu deficiențe de auz. Copilul are nevoie de mult mai mult timp pentru a memora materialul educațional; în aproape toate gradele de pierdere a auzului, memoria verbală rămâne cu mult în urmă.

Caracteristicile gândirii.

• copiii cu deficiențe de auz din școala primară pot avea o predominanță a gândirii vizual-figurative față de verbal-logică;
• nivelul de dezvoltare a gândirii verbal-logice depinde de dezvoltarea vorbirii unui elev cu auz.

Caracteristici ale sferei personale.

Caracteristici ale dezvoltării sferei emoționale.

• un copil cu auzul greu nu înțelege întotdeauna manifestările emoționale ale altora în situații specifice și, prin urmare, nu poate empatiza cu ei;
• un copil cu deficiențe de auz nu poate diferenția manifestările emoționale subtile pentru o perioadă foarte lungă de timp, iar în adolescență acest lucru devine deosebit de pronunțat.

Relatii interpersonale.

• pentru un elev cu auz, profesorul joacă un rol semnificativ în formarea relațiilor interpersonale (în formarea aprecierilor colegilor de clasă și a stimei de sine) pentru o lungă perioadă de timp, până la clasele superioare;
• la copiii surzi și cu deficiențe de auz persistă nerezonabil de multă stima de sine umflată. Acest lucru se explică prin faptul că de la o vârstă fragedă se află în zona evaluării pozitive a realizărilor lor de către adulți;
• posibilă manifestare a comportamentului agresiv asociat cu o evaluare reală a capacităţilor unui copil cu deficienţe de auz de către profesor şi colegii de clasă;
• comunicarea prioritară cu profesorul și limitarea interacțiunii cu colegii de clasă;
• „agresivitate non-agresivă” - utilizarea mijloacelor non-verbale de către un copil cu deficiențe de auz pentru a atrage atenția unui interlocutor (prindeți mâna, atingeți umărul, veniți foarte aproape, priviți în gura unui egal etc. .), care este percepută de oamenii auzitori ca o manifestare a agresivității.

Caracteristicile comunicării cu alte persoane.

• este mai ușor pentru un copil cu greu de auz să perceapă vorbirea altora dacă vede bine fața vorbitorului;
• adesea răspunsurile eronate sau dificultățile în răspunsurile copiilor sunt cauzate de necunoașterea semnificațiilor lexicale ale cuvintelor individuale, formularea necunoscută a enunțului, articularea neobișnuită a interlocutorului;
• când răspunzi la întrebarea: „Este totul clar?” un copil cu deficiență de auz este mai probabil să răspundă afirmativ, chiar dacă nu l-a înțeles;
• este dificil pentru un copil cu deficiențe de auz să perceapă și să înțeleagă un monolog lung;
• întâmpină dificultăți semnificative într-o situație de dialog;
• un copil cu deficiențe de auz are bariere psihologice în comunicarea cu cei care aud.

Corecția medicală organizată în timp util a tulburărilor de auz și sprijinul psihologic și pedagogic pot compensa în mare măsură abaterile în dezvoltarea mentală a copiilor surzi și cu deficiențe de auz.

Metode și tehnici de lucru cu copiii cu deficiențe de auz, recomandate cadrelor didactice și specialiștilor instituțiilor de învățământ.

Cele mai specifice în predarea copiilor cu deficiențe de auz sunt metodele și tehnicile care vizează formarea învățării vorbirii și a limbajului. Problema formării și îmbunătățirii tuturor aspectelor vorbirii la copiii cu deficiențe de auz este una dintre cele mai importante în practica incluzivă. Dezvoltarea vorbirii copiilor cu deficiențe de auz are o serie de caracteristici datorită percepției sale auditive dificile, inferioare.

Bibliografie

1. Yann P.A. Educația și formarea unui copil surd: Pedagogia surdului ca știință: manual. indemnizatie: per. cu el. M.: Academia, 2003.
2. Solodyankina O.V. Creșterea unui copil cu dizabilități în familie. – M.: ARKTI, 2007. – 80 p.
3. Soroka, V.M. Psihologie specială.- Sankt Petersburg: Discurs, 2003. - 216 p.

Natalia Lojenko
Sistemul de lucru corecțional și de dezvoltare cu copiii cu deficiențe de auz

În prezent, în rândul elevilor instituţiilor de învăţământ preşcolar, numărul copiilor cu complex (complex) deficiențe de dezvoltare. În grădinița noastră există un grup de tip combinat pentru copiii cu deficiențe de auz.

Defecte auz la un copil duce la o încetinire a stăpânirii vorbirii, la percepția vorbirii pe auzul distorsionat. Opțiunile de dezvoltare a vorbirii la copiii cu deficiențe de auz sunt foarte mari și depind de caracteristicile psihofizice individuale ale copilului și de condițiile socio-pedagogice în care este, crescut și instruit.

Muncă de corecție și dezvoltare, cu deficiențe de auz copii este construit ținând cont de următoarele reglementări documente:

Convenția cu privire la drepturile copilului

Declarația cu privire la drepturile copilului

Declarația privind drepturile persoanelor cu dizabilități

Garanții ale drepturilor copilului

Constituția Federației Ruse

Ordin privind implementarea GEF DO

LA muncă, folosim următoarele programe:

Principal -

Programul de educație și formare a copiilor la grădiniță. De la naștere până la școală, ed. N. E. Veraksy, T. S. Komarova, M. A. Vasilyeva;

„Programul de educație și formare a preșcolarilor cu deficiențe de auz cu complex (complex) tulburări de dezvoltare» ed. Golovchits L. A.

Parțial -

„Program de educație de bază exemplar pentru copiii cu severitate tulburări de vorbire» ed. L. V. Lopatina

"Program munca corecțională și de dezvoltareîn grupul de logopedie grădiniţă pentru copiii cu OHP 3-7 ani „N. V. Nishcheva;

"Program corectiv-dezvoltarea educaţiei şi educaţiei preşcolarilor cu retard mintal, ed. S. G. Şevcenko

Sistem de lucru corecțional și de dezvoltare construite ținând cont de sarcinile educației preșcolare, de modelele de dezvoltare ale copiilor preșcolari, de caracteristicile dezvoltării mentale a copiilor cu complexitate. încălcări dezvoltarea la vârsta de 4-5 ani, datorită naturii și structurii încălcări; cerințele standardului educațional de stat federal.

Munca de corecție și de dezvoltare ar trebui asigura integritatea, complexitatea și dezvoltarea cuprinzătoare a copilului.

Corecţional- influenţa asupra dezvoltării se realizează prin complex corecţional, care constă din 5 blocuri:

Bloc 1 - diagnostic - examen primar, sistematic etapele observării de specialitate a dinamicii şi corecţie dezvoltare mentală.

Include:

aspect psihologic - studiul nivelului de dezvoltare mentală, de vorbire, motorie; caracteristicile gnozei și praxisului; interacțiunea inter-analizator; relații spațiu-timp; natura activității de voluntariat a unui preșcolar.

aspect pedagogic - identificarea dificultăților în formarea ZUN-urilor, determinarea stadiului în care au apărut aceste dificultăți, determinarea condițiilor de depășire a acestora.

2 bloc - corectiv- în curs de dezvoltare - este corecţional impact asupra activității educaționale și cognitive a copilului în dinamica procesului educațional.

Blocul 3 - analitic - asigură interacțiunea interdisciplinară a specialiștilor, vă permite să evaluați eficacitatea acțiune corectivă

Blocul 4 - consultativ, educativ și preventiv - acordarea de asistență cadrelor didactice și părinților în materie de educație și creștere a copilului.

5 bloc - organizatoric si metodologic - lucrați cu documentația.

Grupul nostru de vizualizare combinat este format din 12 elevilor: 4 copii cu pierderea auzului, 2 - OHP, 6 - norma.

Sistem de lucru construit conform sarcinii și programului muncă. (rețea de clase)

La organizare corectiv- procesul pedagogic în grup

sunt luate în considerare trăsăturile stării psihofizice

elevilor și acordați atenție semne externe oboseală: depresie, letargie, iritabilitate sau iritabilitate etc.

Pentru a preveni suprasolicitarea la copii, alternăm

activități care necesită efort mental din partea copiilor, cu activități

cultura fizica - ciclul de sanatate si estetic, inclusiv activitatea motorie activa a copiilor. La mijlocul fiecărei clase, avem o activitate fizică.

În timpul zilei, trebuie să oferim un echilibru

alternarea de cursuri special organizate, activități nereglementate și recreere pentru copii.

Individ și subgrup lucrează cu copiii în fiecare zi.

În lecțiile individuale se scoate materiale din diferite secțiuni muncă, provocând cele mai mari dificultăți pentru fiecare dintre elevii grupei. Clasele din diferite secțiuni ale Programului se alternează. De exemplu, sesiunile de dezvoltare unu-la-unu pot alterna în timpul săptămânii. auditive percepţia şi predarea pronunţiei cu ore de dezvoltare a vorbirii şi formarea reprezentărilor matematice elementare. Nevoia de individ muncă pentru anumite secțiuni ale Programului se stabilește de către profesor-defectolog, în funcție de nivelul de asimilare al elevilor a materialului programului

Toate Muncă se realizează în strânsă colaborare a profesorului-defectolog cu educatorii.

„Dezvoltarea vorbirii” este unul dintre lideri sistem de lucru corectiv, întrucât sarcinile sale sunt legate de depășirea specificului copiilor cu deficiențe de auz încălcări vorbire și comunicare verbală. Sarcini principale sunteți: dezvoltarea abilităților de limbaj; acumularea de vocabular și lucrează la sensul cuvântului.

Important corectiv sarcinile sunt rezolvate în procesul de dezvoltare auditive percepția și predarea pronunției, scopul acesteia muncă este formarea deprinderilor de percepție și reproducere a vorbirii orale. Lucrați la dezvoltarea auditivului percepția la preșcolarii surzi și cu deficiențe de auz vizează dezvoltarea reziduurilor auz: copiii învață să perceapă pe auz material de vorbire și sunete non-vorbire.

Antrenament de pronunție sugerează: crearea unei nevoi de comunicare orală; formarea vorbirii orale aproape de sunetul natural;

La fel ca colegii lor în curs de dezvoltare normală, copiii cu deficiențe de auz master sistematizate idei elementare despre cantitate și număr, mărime și formă, despre proprietățile și relațiile spațiale ale obiectelor, abilități de numărare și măsurare în sala de clasă privind formarea reprezentărilor matematice elementare.

O importanță deosebită este acordată învățării jocului. Formarea activității de joc implică dezvoltarea interesului pentru jocuri, învățarea să acționeze cu jucării, formarea comportamentului de joc de rol, capacitatea de a folosi obiecte de substituție și obiecte și acțiuni imaginare, capacitatea de a reflecta acțiunile oamenilor și relațiile lor. în jocuri, extindeți și îmbogățiți intrigile jocurilor.

O sarcină importantă asociată dezvoltării artistice și estetice este educația senzorială a copiilor. În timpul procesului de învățare, o sistematică sistematic dezvoltare diferite feluri percepţie: vizual, tactil-motor, motor. În sala de clasă de arte plastice și design, în activități libere, în familie, se desfășoară pregătire țintită în desen, modelaj, aplicație și design.

În procesul de educaţie prin muncă a preşcolarilor cu afectarea auzului interesul pentru munca adulților se dezvoltă, există o introducere la elementar activitatea muncii. Cognitiv și dezvoltare sociala preșcolarii apare în procesul de intenție muncă.

De o importanță deosebită în proces munca corecţională şi pedagogică cu preșcolari cu deficiențe de auz dobândește o educație muzicală. Aici sarcini corectiiși compensarea deficiențelor în dezvoltarea copiilor sunt rezolvate cu ajutorul unor astfel de mijloace precum formarea percepției muzicii, dezvoltarea vocală-intonațională a vocii, dezvoltarea ritmului mișcărilor și vorbirii. Educația muzicală contribuie la dezvoltarea emoțională și estetică a copiilor, la dezvoltarea receptivității și sensibilității lor emoționale.

Pe lângă cursuri, în fiecare dimineață băieții fac exerciții de respirație conform Strelnikova, exerciții de articulare, terapie su-jok.

Gimnastica de dimineață și jocurile sportive și recreative sunt obligatorii.

Activități în aer liber, jocuri în aer liber, terapie ocupațională.

În grupul nostru există și un cerc Muncă:

"lopeți"- logaritmică

„Magia hârtiei”- origami

„Aventura semaforului”- Reguli de trafic

În prezent alergăm munca de proiect„Vizitând un basm”.

Chiar dacă copiii cu deficiențe de auz au propriile lor caracteristici, întâmpină dificultăți semnificative în comunicarea cu lumea din jurul lor, participă activ la toate activitățile desfășurate în grădiniță.