Коррекционно-развивающая работа с глухими и слабослышащими детьми раннего возраста. Специальные методы и приемы в работе со слабослышащими обучающимися Коррекционной работы с детьми имеющими нарушения слуха

В настоящее время коррекционная работа с глухими и слабослышащими детьми начинается в младенческом возрасте в условиях раннего выявления нарушений слуха и раннего слухопротезирования (Е.И. Исенина, Т.В. Пелымская, Н.Д. Шматко и др.). Использование остаточного слуха играет значительную роль в психологическом развитии ребёнка раннего возраста с нарушенным слухом. Чем раньше он попадает в мир звуков, тем более естественным путем идет процесс формирования его познавательной деятельности. В ходе специальной работы у него формируется неречевой слух. Развивающее слуховое восприятие позволяет приблизить процесс становления произношения у ребенка с нарушенным слухом к тому, как он протекает у нормально слышащих детей.

Коррекционные занятия с детьми первого года жизни проводят родители под руководством учителя-дефектолога сурдологического кабинета, сурдопедагога специального дошкольного учреждения для детей с нарушениями слуха или специализированного реабилитационного центра для детей, достигших одного года, кроме того, целесообразно организовывать систематические занятия с педагогом сурдологического кабинета в самом реабилитационном центре.

Раннее начало коррекционных занятий позволяет развивать слуховое восприятие ребенка в тот возрастной период, когда происходит физиологическое созревание слухового анализатора. Развитие анализаторов, в том числе и слухового, возможно лишь при условии постоянного поступления информации из внешнего мира. Для того чтобы начал функционировать и развиваться слуховой анализатор при на рушенном слухе, необходимо интенсивное педагогическое воздействие при условии постоянного пользования индивидуальными слуховыми аппаратами. Требуется не только правильное, общение с глухим или слабослышащим малышом в процессе ухода за ним, организации его деятельности, выполнения рекомендаций по воспитанию, но и проведение специальной работы по формированию его устной речи.

Все это требует создания таких условий, при которых ребенок может слышать обращенную к нему речь. Это достигается в некоторых случаях простым приближением говорящего к уху малыша, но валено провести качественное слухопротезирование.

Слухопротезирование осуществляется врачом-сурдологом на основе результатов отиотрического и аудиологического обследований. Детей 1-го года жизни целесообразно протезировать двумя аппаратами заушного типа.

Тип аппарата подбирается врачом-сурдологом. Индивидуальный режим работы аппарата уточняется учителем-дефектологом в процессе коррекционных занятий.

С того времени как подобран режим аппарата, ребенка надо приучать пользоваться им в течение всего дня. Аппараты надевают сразу после умывания и снимают только на время сна или купания. Важно гулять с аппаратами, так кап на улице много звуков, доступных слуху малыша. В случае когда ребенок нервничает, пытается снять аппарат, следует выяснить причину этого беспокойства. Период привыкания малыша к аппарату, как правило, длится около недели.

Своевременное начало коррекционной работы и ее систематическое и правильное проведение приводят к тому, что часть детей, несмотря на тяжелую тугоухость или даже глухоту, уже к 3-5 годам владеют развернутой фразовой речью, звучание которой близко к нормальному: не только уровень их общего, но и речевого развития приближается к тому, который в этом возрасте имеют слышащие дети.

На 1 - 3-м месяце жизни у ребенка развивается слуховое и зрительное сосредоточие. При проведении коррекционной работы необходимо обеспечить малыша разнообразными зрительными, слуховыми и осязательными впечатлениями. Ребёнок учится всматриваться в лицо разговаривающего с ним взрослого, останавливать взгляд на красочных и блестящих игрушках, следить за передвигающимися предметами. У него развивается умение прислушиваться к разным звукам: речи, пению, звучанию игрушек и т. д. С этой целью взрослый ласково разговаривает с малышом, зовет его по имени, некоторое время беседует с ним, привлекая внимание к своему лицу.

Со 2-3-го месяца жизни , когда ребенок начинает сам издавать звуки в состоянии покоя, взрослый, повторяя за ним звуки, побуждает его к подражанию. При этом следует предлагать не только звукосочетания, освоенные ребенком, и новые, произносимые с разным ритмом интонации.

При формировании слухового сосредоточения кроме голоса используются игрушки, издающие звуки, доступные уху ребенка. Его учат следить взглядом за игрушкой в момент ее звучания. Иногда ребенка побуждают определить, откуда направлен звук.

На 3- 6-м месяце жизни основным способом воздействия на ребенка со сниженным слухом является обеспечение его различными слуховыми, зрительными, осязательными впечатлениями. Главным слуховым раздражителем является речь взрослого. Речевое общение с ребенком осуществится во все время его активного бодрствования. Взрослые разговаривают с малышом с различной интонацией, взяв его на руки, поют ему несложные, но разнообразные по ритму и темпу песенки, двигаясь с ним в такт звучания.

На этом этапе начинают проводить специальные упражнения, направленные на развитие слуховой функции. К ним относится развитие умения определять расположение источников звучания, находящихся в различных направлениях при постоянно увеличивающемся расстоянии.

Важно развивать умение дифференцировать звучания игрушек. Малыша побуждают смотреть вправо в момент звучания одного из предметов и влево - в момент звучания другого. В результате вырабатывается условный сочетательный рефлекс на звук и его направление. Чтобы проверить, на сколько прочна связь звучания с его источником, можно 1-2 раза предъявить звук с другой стороны. Если ребенок по-прежнему поворачивает голову в сторону постоянного появления звука, это значит, что сочетательный рефлекс выработан и малыш дифференцирует звуки.

2-е полугодие жизни характеризуется тем, что от пассивного восприятия слышащий ребенок переходит к актин ному сотрудничеству со взрослым. В процессе совместной с ним деятельности, подразумевающей и действия с предметами, возникает понимание простых слов.

Слово воспринимается ребенком как компонент комплексной ситуации, составляет неотъемлемую ее часть.

Время начала специальной работы определяется индивидуально, по мере формирования понимания речи. Как только у ребенка вырабатывается сочетательный рефлекс на слово и он поворачивает голову к предмету, находящемуся на постоянном месте, следует начинать работу по paзличению слов, воспринимаемых только на слух.

Упражнения по формированию навыков слухового восприятия проводятся в ходе занятий по развитию речи. На этом этапе, когда малыш на вопрос матери «Где ав-ав?» поворачивает голову в сторону названного предмета, следует специально предъявить ему звукоподражание только на слух. После того как малыш начнет уверенно поворачивать голову в сторону названного предмета, следует точно так же начинать учить его слушать название другой игрушки. Таким образом, ребенка последовательно учат воспринимать только на слух два звукоподражания. Далее формируется умение различать их на слух. Позже учат по просьбе взрослого давать ту или иную игрушку.

К концу 1-го года жизни у ребенка накапливается определенный слуховой словарь, состоящий из 5-10 речевых единиц: звукоподражаний и лепетных слов-названий игрушек.

На 2-м году жизни речь начинает занимать особое положение в психической жизни слышащего ребенка.

Расширение слухового словаря происходит за счет включения полных слов - названий игрушек, реальных предметов, действий. Звукоподражания постепенно замещаются соответствующими полными словами.

К концу 2-го года жизни в слуховой словарь включаются двусловные фразы: «Дай лялю», «Мяу спит» и др.

Таким образом, постепенно растет количество воспринимаемых на слух речевых единиц. Увеличивается также расстояние от микрофона, аппарата или уха ребенка.

При проведении упражнений по различению на слух речевого материала деятельность ребенка должна быть эмоционально окрашена. Создается ситуация, когда перед ребёнком стоит задача выбрать тот или иной предмет, игрушку по инструкции взрослого. Инструкция предъявляется слухо-зрительно, иногда подкрепляется естественным жестом, и только слово - материал слуховой тренировки - всегда предлагается на слух. Различение материала на слух происходит сначала в игре, потом при уборке игрушек. К концу 2-го года жизни ребенка педагог начинает проводить работу по различению речевого материала за столом, с привлечением в качестве наглядного материала не только игрушек и реальных предметов, но и их изображений. Деятельность ребенка следует организовать так, чтобы у него не пропал интерес.

После того как слуховой словарь достигнет 4-5 слов, начинается работа по формированию умений опознавания речевого материала, т. е. узнавание знакомых слов только на слух, без опоры на наглядный образец. При организации этого вида работы важно, чтобы ребенок действовал адекватно предлагаемой ситуации. По мере формирования активной речи ребенка от него требуют обязательного называния игрушек. Постепенно в упражнениях используются слова, ранее не включенные в слуховую тренировку. Но эти упражнения пока не носят систематического характера. В дальнейшем слуховой словарь ребенка расширяется, в него включаются все новые и новые слова, словосочетания и фразы, которыми малыш овладевает по мере развития речи. При этом особое внимание уделяется увеличению расстояния, с которого ребенок слышит речь. До 4-5 возрастает количество слов, из которых предлагается выбор.

Основным методическим приемом при проведении этой работы является соотнесение звучания с определенным предметом. Конкретное звучание связывается с той или иной игрушкой, например, звук барабана всегда сопровождаются появлением зайки, звук гармони - появлением куклы и т. д. Ребенок должен выбрать соответствующую звучанию игрушку. Обязательным условием является побуждение ею к устному высказыванию, фонетическое оформление которого соответствует произносительным навыкам малыша.

Предложенная Н.Д. Шматко и Т.В. Пелымской система работы рассчитана на тех детей, коррекционные занятии с которыми проводились с первого полугодия жизни. В случае начала занятий с 6-12 месяцев они организуются в соответствии с возрастными особенностями, при этом используются отдельные приемы работы с детьми 1-го года жизни, но с учетом того, что степень активного участия ребенка в совместной деятельности со взрослым в этом случае значительно выше.

Если коррекционные занятия с ребенком начинаются на 2-м году жизни, их содержание и методика проведения изменяются в соответствии с возросшими возможностями малыша. В первую очередь его учат слышать звуки, доступные его слуху. Ребенок учиться реагировать на разнообразные бытовые шумы: стук в дверь, шум от работы бытовой техники, удар упавшего предмета, шум и сигналы транспорта и т. д. Эта работа требует специальных занятий, она проводится в течение всего дня. Важно внимательно наблюдать за реакциями ребенка. В индивидуальном слуховом аппарате он будет слышать многие звуки. Услышав, ребенок замирает, моргает, реже пытается найти источник звук». Задача взрослого - постоянно показывать малышу, что звучит. Доступные восприятию звуки следует делать интересными и значимыми. Однако этого мало. Необходимо целенаправленно знакомить ребенка с неречевыми звуками.

Для того чтобы научить ребенка прислушиваться к звукам, выявляя, какие из них доступны его слуху, проводятся специальные занятия по выработке у малыша условной двигательной реакции на звук. С ее помощью удается уточнить состояние его слуха.

Когда ребенку исполнится 1 год 4 месяца - 1 год 6 месяцев, его нужно научить по сигналу взрослого выполнять какие-либо действия: катить мяч, паровоз и т. д. Сигнал взрослого ребенок должен видеть. Желательно, чтобы были задействованы двое взрослых: один подает сигнал на расстоянии 1-2 м от малыша, другой действует вместе с ребёнком. На взмах флажка ребенок катит взрослому мяч. Необходимо, чтобы он ждал сигнала, не начинал действия до него. Чтобы упражнение было интересным, надо менять действия, выполняемые по сигналу: например, 2-3 дня малыш катает мяч, затем машинку, паровоз. Можно меняться с ребенком ролями. Когда он научится игре, хорошо поменяться с ним ролями и переходить к выработке реакции на видимый речевой сигнал.

Для этого взрослый садится напротив малыша за стол, кладет свои руки на стол, а около них - большую пуговицу. Он обращает внимание ребенка на свои губы и голосом разговорной громкости произносит звукосочетания типа: «па-па-па», «пу-пу-пу-пу». В момент начала произношения он рукой малыша берет пуговицу и бросает ее в банку. Это упражнение проводится до тех пор, пока ребенок сам, без подсказки, не начнет его выполнять. На это обычно требуется 8-10 занятий. Длительность пауз между согласными нужно постоянно менять, чтобы ребенок реагировал на звук, а не на ритм подачи сигналов.

Когда ребенок начнет хорошо выполнять задание, взрослый садится рядом с ним и голосом разговорной громкости произносит слоги у самого уха. Малыш ощущает струю выдыхаемого воздуха и бросает пуговицу в баночку. На это требуется 1-2 занятия.

Наконец взрослый приступает к основной части работы: ему нужно выяснить, слышит ли ребенок голос разговорной громкости и на каком расстоянии. Для этого выполняется то же упражнение, но уже с использованием экрана, который закрывает струю воздуха. Как только малыш на учится реагировать на звучание слогов, произносимых у ушной раковины (с экраном) голосом разговорной громкости, следует постепенно увеличивать расстояние от уха ребенка на 5, 10, 20, 50 см и т. д.. Если ребенок реагирует на голос разговорной громкости на расстоянии 1 м и более, то надо проверить, слышит ли он шепот, сначала у ушной раковины, затем дальше. Работа проводится аналогично тому как описано выше.

Параллельно с работой по выработке условной двигательной реакции на речевой сигнал малыша учат воспринимать звучание игрушек. Обучение начинают с доступного всем детям звука барабана. Взрослый просит ребенка выполнить то или иное действие в момент звучания барабана - сначала ребенок видит, как взрослый играет, а затем только слышит на расстоянии 0,5 м за спиной.

Упражнения по выработке условно-двигательной реакции на звук проводятся ежедневно по 3-5 мин. Материал постоянно меняется.

Выработанная условно-двигательная реакция на звук позволяет врачу-сурдологу подобрать режим работы индивидуального слухового аппарата. Режим работы слухового аппарата уточняется 2-3 раза в год.

Одновременно с выработкой условно-двигательной реакции на звук ребенка учат различать на слух речевой материал.

При обучении по различению на слух звукоподражании взрослый кладет в непрозрачный мешочек 3-5 собачек и лошадок. Он достает игрушку, например собачку, подносит к губам и произносит «ав-ав-ав», затем ставит ее на стол, после чего достает другую игрушку, например лошадку, называет ее «прр», демонстрирует, как она бежит, и ставит на другой край стола. Доставая в разной последовательности игрушки, взрослый учит малыша объединять собачек с собачками, лошадок с лошадками. После этого можно переходить к различению на слух. Вначале взрослый демонстрирует образцы звукоподражания. Для этого он берет игрушку и за экраном произносит голосом разговорной громкости звукоподражание. Затем малыш учится различать на слух данные звуки, в ответ на которые он должен произвести определенные действия.

Усвоение пары звукоподражаний рассчитано на два-три дня. При правильно подобранном режиме аппарата даже глухие дети могут различать звукоподражания на расстоянии не менее 1,5-2 м.

Когда слуховой словарь ребенка будет состоять из 8- 10 речевых единиц, надо подбирать для различения на слух слова, относящиеся к различным группам: игрушки, еда, одежда т. д.

Если ребенок различает на слух речевой материал при выборе 4 из 4 единиц, в работе используются фразы типа: «Ляля спит», «Мама ест» и т. д. К фразам подбирают соответствующие картинки и фотографии. Перед ребенком выкладываются картинки или предметы: дом, тарелка, спящий ребенок. Взрослый учит малыша правильно подкладывать картинки, затем предлагает различать слова и фразы на слух. Вначале ребенку дается образец звучания каждого слова и фразы, он повторяет услышанное, показывая картинку или предмет. Затем взрослый в разной последовательности произносит слова и фразы, не показывая картинок. Малыш должен узнать знакомые слова или фразы.

Ребенок к 2-2,5 годам научается различать на слух хорошо знакомый материал при выборе из 4-5 речевых единиц при условии опоры на соответствующие предметы и картинки.

По мере того как он учится различать на слух не только звукоподражания, но и лепетные и полные слова, а затем и фразы, этот материал предлагается для опознавания на слух. Работа по обучению опознаванию на слух проводится параллельно с обучением различению на слух. Материал для опознавания на слух следует менять на каждом занятии. Обучение опознаванию и различению на слух речевого материала следует проводить как с индивидуальным слуховым аппаратом, так и без него. Большое внимание уделяется постепенному увеличению расстояния, с которого ребенок узнает услышанное с аппаратом и без него. Обучение должно проходить в интересной и занимательной форме.

Одним из направлений работы по развитию остаточного слуха является знакомство детей с характером неречевых звучаний. На специальных занятиях используются различные звучащие игрушки: барабан, дудка, гармошка и т. д. После того как у ребенка выработана условная двигательная реакция на звук, его учат соотносить звучание игрушки с каким-либо действием, а затем предлагается различить звучание двух игрушек: барабана и дудки, барабана и гармошки. Сначала неречевые звучания ребенок воспринимает слухо-зрительно и лишь затем учится различать их на слух. Расстояние выбирается такое, на котором он хорошо слышит каждую из игрушек.

Одновременно с дифференциацией звучащих игрушек ребенка учат различать и воспроизводить длительность, темп, слитность и громкость звучания.

Работа по различению на слух разнообразных звучаний проводится в основном с индивидуальным слуховым аппаратом. Если ребенок слышит звучания без аппарата не менее чем на 0,5-1 м, то надо учить его различать их без аппарата. Звучания воспроизводятся педагогом на том расстоянии, на котором ребенок слышит данные звуки.

Изложенная методика работы в младенческом возрасте -залог успешного речевого и общего развития малыша в дошкольном возрасте, приближение его развития к естествен ному ходу развития нормально слышащего сверстника.

Похожая информация.

Обучение и воспитание детей с нарушениями слуха специальные (коррекционные) дошкольные учреждения и школы 1 и 2 вида учреждения дополнительного образования (психолого-педагогические центры) общеобразовательные учреждения (интегрированное/инклюзивное обучение)

Специальные образовательные условия обучения детей с нарушениями слуха обязательное постоянное использование слухового аппарата специальная систематическая коррекционная работа с сурдопедагогом и логопедом развитие слухового восприятия на занятиях в школе и дома, в семье медицинская профилактика и лечебные мероприятия

Дети с нарушениями слуха Глухие – дети, нарушение слуха которых не позволяет естественно воспринимать речь и самостоятельно овладевать ею: глухие без речи – ранооглохшие глухие, сохранившие речь – позднооглохшие Слабослышащие – дети с частичным нарушением слуха, при котором возможно самостоятельное речевое развитие, хотя бы в минимальной степени Слабослышащие - дети, обладающих развитой речью с небольшими ее недостатками

Особенности познавательной сферы детей с нарушениями слуха Особенности внимания сниженный объем меньшая устойчивость низкий темп переключения трудности в распределении Особенности памяти образная память развита лучше, чем словесная уровень развития словесной памяти зависит от объема словарного запаса Особенности мышления преобладание наглядно-образного мышления над словесно-логическим уровень развития словесно-логического мышления зависит от развития речи

Особенности личностной сферы детей с нарушениями слуха Особенности развития эмоциональной сферы не всегда понимает эмоциональные проявления окружающих в конкретных ситуациях не может дифференцировать тонкие эмоциональные проявления Межличностные отношения значительная роль педагога в формировании межличностных отношений завышенная самооценка возможно проявление агрессивного поведения «неагрессивная агрессивность»

Особенности личностной сферы детей с нарушениями слуха Особенности коммуникации с окружающими людьми воспринимать речь окружающих легче, если он хорошо видит лицо говорящего ошибочные ответы или затруднения в ответах детей вызваны незнанием лексических значений отдельных слов, незнакомой формулировкой высказывания, непривычной артикуляцией собеседника трудно воспринимать и понимать продолжительный монолог трудности в ситуации диалога при ответе на вопрос: «Все ли понятно?» ребенок с нарушением слуха чаще ответит утвердительно, даже если он его не понял психологические барьеры в общении со слышащими

Особенности психического развития бедный запас сведений об окружающем замедленное формирование понятий о форме и величине предметов замедленное формирование счетных операций неспособность к пересказу прочитанного инертность психических процессов конкретно-образный тип мышления незрелость поведения

Лексическо-семантический уровень Наглядные приемы для расширения лексическойго запаса речи использование самих предметов или их изображений (муляжей, макетов, игрушек, картинок, изображений) демонстрация слайдов, учебных фильмов демонстрация действий и создание наглядных ситуаций.

Лексическо-семантический уровень Вербальные приемы для расширения лексическойго запаса речи подбор синонимов, антонимов перефразирование, передача содержания слова, словосочетания другими, доступными для детей лексико- грамматическими средствами (затаился – сидел тихо, не шевелился) подбор определений (полустанок – маленькая железнодорожная станция) морфологический анализ структуры слова (снегопад – снег падает)

Лексическо-семантический уровень Вербальные приемы для расширения лексическойго запаса речи подбор к родовому понятию видовых (лесные богатства это грибы, ягоды) негативные определения (беспорядок – нет порядка) тавтологические толкования (кожаные сапоги – сапоги, сшитые из кожи) опора на контекст – незнакомое слово помещается в контекст, который позволяет детям самим догадаться о значении слова (не удержался – Мальчик не удержался на ногах и упал на землю)

Лексическо-семантический уровень Смешанные приемы для расширения лексическойго запаса речи используются при объяснении понятий отвлеченного характера. Например, ранняя осень – подбор иллюстраций (наглядный прием) и подбор антонима – поздняя осень (вербальный прием).

Синтаксический уровень: употребление диалогических форм речи повторение реплик учителя или одноклассников на уроке («Повтори, что я сказала»; «Повтори, что сказала Аня») повторение того, что было сказано вчера («Что сказал папа?»; «Что ответила мама»?; «О чем говорила Аня»?) запоминание и повторение того, что будет говорить то или иное лицо («Запомни, о чем будет завтра говорить брат»; «Запомни, о чем утром будет спрашивать отец»; «Запомни свой ответ») создание наглядных или словесных ситуаций, которые побуждали бы учащихся к тем или иным высказываниям: Где мел? Где губка? и т.п. Вопросы учащихся обязательно должны быть мотивированы необходимостью выполнить это или иное задание придумывание реплики к заданной ситуации, например: «К тебе во дворе подошел человек. Он спросил, как пройти к директору школы. Как ты ему ответишь?»; «Ты приехал в незнакомый город на автобусе. Тебе нужно через два часа уехать на поезде. О чем ты спросишь прохожего?»

Синтаксический уровень: описательно-повествовательная речь подбор картинок, иллюстраций к предложению подбор предложений, которые относятся к данной картине (например, к описанию весны) самостоятельное составление предложений и вопросов по картинкам, изображениям описание картин с изображением помещений, пейзажей без действующих лиц, сюжетных картин по вопросам, плану, опорным словам и фразам составление рассказов по серии картинок составление рассказа о возможных предшествующих или последующих событиях по содержанию картинки

Уровень текста вступительная беседа с предъявлением наглядного материала самостоятельное чтение текста проверка усвоения содержания прочитанного в целом подробный анализ текста всего рассказа устный пересказ и изложение в письменной форме содержания прочитанного

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

для педагогов, специалистов образовательных учреждений, родителей

«Специфика работы педагога с детьми, имеющими нарушение слуха»

г.о. Новокуйбышевск, 2008 год

Уважаемые педагоги и родители!

Предлагаем вашему вниманию методические рекомендации, в которых освещены основные виды нарушений слуха и причины, которые их вызывают. В них рассматриваются вопросы ранней диагностики, а также особенностей развития познавательной сферы и личности детей с нарушением слуха. В пособии вы можете найти информацию об интегрированном обучении и формах коррекционной помощи лицам данной категории.

В приложении представлены методы и приемы развития высших психических функций у детей, рекомендации о привыкании к слуховым аппаратам.

Надеемся, что данная информация будет востребована вами при организации обучения и воспитания детей, имеющих слуховую патологию.

Желаем вам успехов в работе и достижения положительных результатов!

Виды и причины нарушений слуха

Значение слуха в жизни человека трудно переоценить. Отмечают, что в период интенсивного развития маленького ребенка слух несет до 80% информации о предметах, явлениях, событиях окружающего мира, характерах находящихся рядом людей. Слух позволяет существенно расширить информационное поле, значительно облегчает социализацию, позволяет человеку более свободно ориентироваться в пространстве. Немаловажно наличие слуха и для более успешного развития личности. Одна из самых значительных функций слуха для ребенка - предпосылка для успешного формирования речи. При отсутствии слуха речь не развивается без стимуляции и привлечения дополнительных средств.

Специалисты различают кондуктивные и сенсоневральные нарушения слуха.

При кондуктивных нарушениях внутреннее ухо человека функционирует нормально. В данном случае проблема возникает во внешнем или в среднем ухе, чаще всего носит временный характер и излечима. Это, например, воспаление среднего уха (отит), образование серных пробок, аномальное строение наружного и среднего уха (отсутствие или недоразвитие ушных раковин, заращение слуховых проходов, дефекты барабанной перепонки и др.), инородные тела в ухе и др.

Сенсоневральные нарушения слуха связаны с поражением внутреннего уха. К сожалению, данный тип нарушений носит необратимый характер, при которых современная медицина восстановить нормальный слух не в силах. В настоящее время проводится лишь поддерживающая терапия, определенные профилактические мероприятия, слухопротезирование (подбор индивидуальных слуховых аппаратов) и длительная систематическая педагогическая коррекция.

Причины стойких необратимых нарушений слуха:

а) наследственные заболевания, сопровождающиеся поражением слухового анализатора,

б) вирусно-инфекционные заболевания матери во время беременности (краснуха, грипп, герпес, токсоплазмоз, цитомегаловирус), токсикозы беременности, особенно в случае их возникновения в первые 3 месяца беременности,

в) применение лекарственных препаратов (антибиотиков стрептомицина, канамицина, гентамицина, фуросимида, хинина), назначаемых матери во время беременности или ребенку в раннем возрасте,

г) родовая травма, асфиксия новорожденного,

д) недоношенность (роды ранее 32-й неделе беременности) и/или вес при рождении 1500 г,

е) детские вирусные и инфекционные заболевания (менингит, энцефалит, скарлатина, тяжелые формы паротита, кори, осложнения гриппа),

ж) острые и хронические воспалительные процессы слухового аппарата ребенка,

з) черепно-мозговые травмы ребенка;

и) громкий шум;

к)травмы головы.

Кроме того, примерно в 30% случаев причину нарушения слуха установить не удается.

Поэтому, если в анамнезе мамы и ребенка имеются какие-либо из перечисленных причин нарушений слуха, родителям стоит самим проявить инициативу и как можно раньше обратиться к специалистам для проведения полного обследования слуха ребенка.

Дети с нарушенным слухом представляют собой разнородную группу, характеризующуюся:

Видом нарушения слуха (кондуктивное, сенсоневральное и смешанное);

Степенью снижения слуха (тугоухость в той или иной степени, глухота);

Временем возникновения поражения слуха;

Уровнем речевого развития (от неговорящих до речевой нормы);

Наличием или отсутствием дополнительных отклонений в развитии (нарушение зрения, интеллекта, опорно-двигательного аппарата и др.).

По состоянию слуха различают детей глухих и слабослышащих (страдающих тугоухостью).

Глухие дети - это дети с наиболее резкой степенью поражения слуха. Глухота бывает абсолютной лишь в исключительных случаях. Обычно сохраняются остатки слуха, позволяющие воспринимать отдельные очень громкие, резкие и низкие звуки (гудки, свистки, громкий голос над ухом и т.д.). Но разборчивое восприятие речи невозможно.

С точки зрения Неймана выделяют 4 группы глухоты:

Ш люди, слышащие неречевые звуки (125-250 колебаний);

Ш люди, слышащие речевые звуки (500 колебаний в секунду)- низкие гласные;

Ш люди, воспринимающие 1000 колебаний в секунду - гласные и некоторые согласные, на основе которых возможно самостоятельное появление в речи отдельных слогов и слов;

Ш люди, воспринимающие до 2000 колебаний в секунду - знакомые краткие слова и предложения;

Слабослышащие (страдающие тугоухостью) дети - это дети с частичной слуховой недостаточностью, затрудняющей речевое развитие. Тугоухость может быть выражена в различной степени - от небольшого нарушения восприятия шепотной речи до резкого ограничения восприятия речи разговорной громкости.

Эта группа людей также условно делится на две подгруппы:

Люди с незначительным снижением слуха и лучшим развитием речи;

Люди со значительным снижением слуха и тяжелым недоразвитием речи.

Слабослышащие люди слышат речь, однако с трудом воспринимают отдельные сложные фразы. Самостоятельно речь формируется не в полной мере, что может выражаться в бедном словарном запасе, выпадении отдельных слогов, нарушениях звукопроизношения, особенностях построения фраз. Вывод налицо - чем лучше слух, тем качественнее речь. Однако не будем забывать, что потерю или снижение слуха у ребенка следует рассматривать иначе, чем у взрослого. Взрослому человеку легче сохранить уже имеющуюся речь, в то время как у детей самостоятельное ее формирование крайне затруднено или невозможно. Даже взрослого человека, потерявшего слух, подстерегает опасность распада уже имеющейся речи из-за отсутствия слухового контроля.

В зависимости от времени возникновения нарушения все дети делятся на две группы:

Ранооглохшие -дети, которые родились не слышащими или потеряли слух на первом или втором году жизни, до момента овладения речью;

Позднооглохшие- лица, которые потеряли слух в 3 - 4 года и позже, однако сохранили речь в той или иной степени. Потеря слуха в 3 года может вести к полной потере зачатков речи.

Методы ранней диагностики нарушений слуха

К сожалению, определять, слышит ли малыш, находящийся еще в утробе матери, врачи пока не научились. Но существуют методы, позволяющие практически сразу после рождения исследовать слуховую функцию.

Родителям следует знать, что существует несколько простых признаков, позволяющих определить, все ли у ребенка в порядке со слухом. Ребенок с нормальным слухом ведет себя следующим образом:

· 4-6 неделя жизни: младенец пугается, услышав внезапный громкий звук, например, стук захлопнувшейся двери;

· 3-4 месяц жизни: ребенок устремляет взгляд по направлению к источнику звука;

· 6-7 месяц жизни: ребенок лепечет не только односложные, но и многосложные «слова»;

· 10-12 месяц: ребенок реагирует на тихое обращение с расстояния в один метр. Ребенок жизнерадостный, его речь успешно развивается.

Итак, если все признаки налицо, со слухом у ребенка все должно быть в порядке. Но если один или несколько признаков отсутствуют, слух ребенка необходимо проверить у отоларинголога.

В некоторых странах всех новорожденных (до 6 мес.) обследуют на предмет снижения слуха. Такое поголовное обследование называется скрининг. Скрининг проводится с использованием регистрации отоакустической эмиссии. Этот объективный метод диагностики не зависит от реакции ребенка. Поэтому он может применяться для исследования слуха самых маленьких детей. Он позволяет оценить состояние волосковых клеток (проверяет, как функционирует улитка внутреннего уха). Это абсолютно безвредная и безболезненная процедура. При невозможности такого варианта обследования уже в роддоме должно быть проведено выявление факторов риска по глухоте и сделана соответствующая отметка в справке, которая выдается при выписке ребенка. Второй этап осуществляется в детской поликлинике по месту жительства. Сюда входит анкетирование родителей и проверка поведенческих реакций ребенка на звуки с помощью звукореактотеста в возрасте 1, 4 и 6 месяцев. Обследование прибором основано на регистрации различных проявлений безусловно-рефлекторной ориентировочной реакции на звук - вздрагивания, зажмуривания или широкого открывания глаз, мигания, замирания, изменения частоты сосательных движений, поворота головы в сторону источника звука или от него. Его лучше проводить в стадии легкого сна (за 1 час до кормления или через час после него). В 4 мес. и старше обследование проводится в стадии бодрствования. Если нет прибора, то можно предъявлять громкие звуки: хлопки, стук, удары одного предмета о другой и т.д.

Необходимо исключить причины, вызывающие беспокойство ребенка (ощущение голода или переедание, наличие газов и пр.) Перед обследованием в незнакомой обстановке малыш должен успокоиться, привыкнуть. Для проведения обследования ребенок укладывается на твердый матрац так, чтобы голова лежала свободно и прямо. После того, как малышу будет предъявлен звук, нужно наблюдать за его реакцией (часто реакция на звук может иметь скрытый период в течение нескольких секунд). После каждого поворота головы надо снова уложить голову ребенка на затылок и отвлечь внимание от источника звука, используя игрушку. Т.к. у маленьких детей очень быстро развивается привыкание к стимулам, число предъявлений звука надо ограничить до двух-трех.

Для приблизительной оценки слуха у детей в любом возрасте можно использовать “гороховый метод”, где в качестве источника звука служат пластмассовые коробочки, заполненные на 1/3 различной крупой:

· горохом (источник звука 70 - 80 дБ),

· гречей (источник звука 50 - 60 дБ),

· манкой (источник звука 30 -40 дБ).

Данное исследование, благодаря его простоте и доступности, могут проводить педиатры, невропатологи, логопеды и другие специалисты. По его результатам можно предположить нарушение слуха, если у ребенка в возрасте до 3-х мес. отсутствует реакция на звук баночки с горохом, в 4 - 5 мес. отсутствует реакция на звук баночки с гречей, а в 6 мес. и старше - на звук баночки с манкой.

Важно отметить недостаточную эффективность этих двух методов при обследовании детей с патологией центральной нервной системы, т. к. отсутствие двигательной реакции на звук у них может быть следствием нарушения как слуховой функции, так и задержки психомоторного развития.

Особенности познавательной сферы детей с нарушением слуха

При рассмотрении вопроса о психическом развитии ребенка с нарушениями слуха следует исходить из того, что он подвергается воздействию того общества, в котором живет, впитывает социальный опыт той действительности, которая его окружает. Дефект вызывает выпадение отдельных функций, что влечет за собой отклонения в протекании нормального биологического процесса. Так, при нарушении тех или иных анализаторов приток разного рода информации может быть значительно ограничен, что создает необычные условия для жизни. У ребенка с нарушенным слухом наряду с первичным недостатком слухового анализатора очень рано возникают вторичные дефекты как в физическом развитии, так и в области всей познавательной деятельности

Ощущения и восприятие

Ощущение - элементарный психический процесс отражения отдельных свойств, предметов и явлений объективного мира, действующих на наши органы чувств.

Восприятие представляет собой целостный образ предметов и явлений. Процесс всякого познания начинается с ощущений и восприятий.

Нарушение слухового анализатора обусловливает качественное своеобразие мира ощущений детей, имеющих то или иное снижение слуха: затруднены или невозможны восприятие звука и локализация его в пространстве, недоступны познанию звуковые свойства ряда объектов и явлений окружающего мира и т. д. Если для слышащего ребенка уже на первом году жизни слуховые ощущения являются одним из основных средств контакта с окружающими (реакция на интонацию, различение звуков, постепенное понимание обращенной речи и т. д.), то у ребенка с нарушенным слухом прежде всего отмечается дефицит эмоционального общения со взрослым: отсутствует воздействие речи взрослого, ее эмоционального тона, который задолго до развития собственного понимания речи является одним из действенных стимулов поведения нормально слышащего ребенка. Вследствие этого у детей складывается слабо выраженный «комплекс оживления», играющий основополагающую роль на начальной стадии их развития. Встает вопрос об использовании таких вспомогательных средств, которые в какой-то степени могли бы восполнить имеющиеся пробелы.

Исследования показывают, что у значительной части детей с нарушением слуха (около 40%) имеются те или иные остатки слуховых ощущений. В процессе длительных занятий и упражнений остаточная слуховая функция у глухих детей активизируется. При этом улучшение слуховой функции идет не вследствие восстановления анатомо-физиологических механизмов слуха, а путем активизации и выработки у ребенка навыков использования уже имеющихся остатков слуха.

В связи с потерей слуховых ощущений и восприятий у глухих особую роль приобретают зрительные ощущения и восприятия. Зрительный анализатор глухого ребенка становится ведущим, главным в познании окружающего мира и в овладении речью. Зрительные ощущения и восприятия у глухих детей развиты не хуже, чем у слышащих детей, а в ряде случаев развиты лучше. Глухие дети часто подмечают такие детали и тонкости окружающего мира, на которые не обращает внимания слышащий ребенок.

Слышащие дети чаще, чем глухие, путают и смешивают сходные цвета синий, фиолетовый, красный, оранжевый. Глухие дети более тонко дифференцируют оттенки цветов. Рисунки глухих детей содержат больше частностей и деталей, чем рисунки слышащих сверстников. Более полными оказываются и рисунки по памяти. Глухим детям труднее даются рисунки, которые выражают пространственные отношения. У глухих аналитический тип восприятия преобладает над синтетическим.

Глухой может воспринимать речь говорящего, опираясь, главным образом, на зрительные восприятия. Каждая фонема нашего языка имеет свой соответствующий артикулярный образ. Глухой ребенок зрительно воспринимает и запоминает этот образ. В дальнейшем в процессе длительных упражнений глухой может различать зрительно артикуляторные образы целых слов.

Кроме зрительных ощущений, важную роль в процессе познания у глухих играют также осязательные и двигательные ощущения.

При частичном нарушении функции слухового анализатора речевые движения становятся вялыми, невнятными, плохо дифференцированными. У глухих детей потеря слуха отрицательно влияет не только на двигательные ощущения артикуляторного, но и аппарата.

Двигательные ощущения играют важную роль в овладении глухими детьми устной речью. Слышащий ребенок при ошибке или неправильном произношении звука для исправления пользуется слуховым контролем, а глухой - опирается на кинестетические ощущения, получаемые от движений артикуляторного аппарата. Двигательные ощущения для глухих - средство самоконтроля, база, на которой формируется речь, особенно такие ее формы, как устная, дактильная, мимическая (при классической системе обучения глухих).

Осязательные ощущения (ощущения тактильные, температурные, двигательные) у глухих детей младшего возраста развиты недостаточно. Они не умеют пользоваться этим сохранившимся анализатором. Получив новый предмет, они начинают манипулировать им, что несущественно для процесса осязания, или прикасаться к его поверхности лишь кончиками пальцев, не используя всю поверхность ладони, все пальцы. При полном выключении слухового анализатора тактильно-вибрационная чувствительность резко обостряется. Слуховые и тактильно-вибрационные ощущения находятся в обратно пропорциональной зависимости. В специальной литературе имеются примеры, свидетельствующие о попытках использования тактильно- вибрационных ощущений в обучении глухих словесной речи.

Внимание

Полноценное развитие психических процессов, в том числе и всех видов ощущений, во многом зависит от определенных условий, среди которых особое значение имеет внимание.

Внимание-это сосредоточенность психической деятельности человека в данный момент времени на каком-либо реальном или идеальном объекте.

В развитии внимания у нормального ребенка и ребенка, имеющего нарушения слуха, имеется много общего. Прежде всего- это непроизвольность внимания, которая вызывается интересными для ребенка предметами или явлениями при воздействии на него нового, необычного. Такие существенные свойства внимания, как устойчивость, распределяемость и переключаемость, у дошкольников развиты слабо.

Развитие внимания у детей, имеющих нарушения слуха, происходит в несколько иных условиях. Прежде всего, они лишены возможности получать звуковую информацию так же естественно, как слышащие дети, у них не формируется с рождения слуховое внимание. Некоторая компенсация этого пробела зависит от степени нарушения слухового анализатора, активизация которого возможна только вследствие длительной и систематической работы по развитию слухового восприятия. У многих детей очень рано отмечается концентрация внимания к губам говорящего, что свидетельствует о поиске самим ребенком компенсаторных средств, роль которых берет на себя зрительное восприятие. Общим недостатком для всех маленьких детей являются трудности в переключаемости внимания. Их причина, на наш взгляд, заключается в сохранении длительное время суженного поля зрительного поиска, пока ребенок не начинает овладевать основными двигательными функциями и более активно знакомиться с миром вещей в широком диапазоне.

Для неслышащих характерны неустойчивое состояние вегетативной системы, утомляемость, нарушение моторики, лабильность эмоциональной сферы. На всех этапах школьного обучения продуктивность внимания глухих учащихся остается более низкой по сравнению со слышащими сверстниками. Зрительный анализатор глухих принимает почти все раздражения на себя. По мере развития охранительного торможения в зрительных анализаторах происходит иррадиация тормозного процесса по коре головного мозга, захватывая и другие корковые центры. Резкое удлинение зрительной реакции у глухих к обеденному перерыву и к концу дня связано с наступлением общего утомления организма, т. е. снижается функциональное состояние нервных центров.

У глухих школьников в большей мере, чем у слышащих продуктивность внимания зависит от характера предъявляемой информации: буквы, цифры, фигуры и т.п. На протяжении дошкольного возраста устойчивость внимания меняется - от 10-12 минут в начале данного возрастного периода до 40 в его конце. Наибольший темп развития произвольного внимания у глухих приходится на подростковый период (у слышащих оно формируется на 3-4 года раньше).

Одним из важнейших условий психического развития ребенка является память. Память-это познавательный психический процесс, заключенный в запечатлении, сохранении и воспроизведении ранее воспринятого. Своеобразие развития внимания, восприятия детей, имеющих нарушения слуха, заметно влияет на деятельность их памяти. Их восприятие окружающего определяет и способы запоминания, и воспроизведения ранее ими воспринятого. Так как у детей с дефектами слуха доминирует зрительное восприятие, то это не может не сказываться на особенностях их памяти, важнейшей из которых является ее наглядно-образный характер.

Вследствие нарушения нормального общения с миром слышащих усвоение социального опыта глухими детьми значительно затруднено, и тот обширный познавательный материал, который приобретается слышащим ребенком спонтанно, естественно и сравнительно легко, им дается при условии специального обучения и серьезных волевых усилий.

Запоминание и воспроизведение нарисованных знакомых изображений учащимися 3-4-х классов с нарушением слуха имеет свои особенности. В их репродукциях наблюдаются отличия от оригинала: в них появлялись частности, отсутствующие в показанном изображении (дополнения); наряду с появлением нового рисунки детей оказывались порою беднее деталями (выпадение деталей); иногда объект был воспроизведен в ином положении, чем в оригинале (пространственное смещение); объекты воспроизводились в иных размерах. У глухих такие особенности воспроизведения запоминания объектов встречаются значительно чаще, чем у слышащих сверстников. Более 70% глухих младших классов с искажениями воспроизводят запомнивший предмет.

Непреднамеренное или непроизвольное запоминание у дошкольников и школьников с нарушенным слухом не уступает своим слышащим сверстникам. Образный материал глухие школьники непосредственно запоминают более успешнее, чем слышащие, так как у них зрительный опыт богаче. Но в то же время можно встретить в литературе данные, что в дошкольном возрасте глухие хуже запоминают места расположения предметов, в младшем школьном возрасте - путают места расположения предметов, сходных по изображению или реальному функциональному назначению.

Преднамеренное или произвольное запоминание имеет ряд особенности у глухих детей. Глухие школьники младших классов применяют вспомогательные средства для запоминания. При запоминании ряда сходных предметов глухие плохо умеют использовать прием сравнения. Глухие дети в условиях преднамеренного запоминания могут пользоваться рациональными логическими приемами запоминания. Трудный для вербализации материал глухие дети запоминают хуже, чем слышащие, и только в том случае, когда они в состоянии пользоваться словесным обозначением фигур, им удалось достичь уровня запоминания, наблюдаемого у слышащих. Глухие значительно хуже запоминают объекты, которые предъявляются им по частям, не целиком, по сравнению со слышащими сверстниками. Глухим труднее мысленно воссоздавать образ фигуры без непосредственного восприятия целой фигуры. При предъявлении целой фигуры запоминание у глухих не имеет больших отличий от запоминания слышащих. Между слышащими и глухими мало отличий в запоминании слов из области зрительной сферы, значительно больше глухие отстают от слышащих в запоминании слов, обозначающих звуковые явления, в то время как слышащие сравнительно с глухими запоминают меньше слов, обозначающих качества предметов, воспроизводимого с помощью кожного анализатора. В процессе воспроизведения запомнивших слов у слышащих и глухих одно слово заменяется другим, близким по смыслу. Однако у глухих детей замены редко бывают полноценными. Замены у глухих бывают по внешнему сходству (угол-уголь, дрожит-держит); по смысловому родству (кисть-краска, земля-песок); по внешнему сходству и смысловому родству (сел-сидел, выбрали-собрали). Это объясняется тем, что слово для глухих - это не один элемент, а совокупность нескольких элементов, последовательность слогов, букв в слоге, целый образ слова.

При запоминании может произойти пропуск и перестановки букв, слогов, слова могут сливаться в одно. Это также результат недостаточной расчлененности значений слов. Для глухих школьников представляет большую трудность точное запоминание слова в определенной грамматической форме. При воспроизведении фразы глухими очень часто изменяется смысл самой фразы, из-за замен слов в фразе, порой опускают или дополняют предложения новыми словами. Глухие стремятся воспроизвести фразу точно в той самой последовательности, в какой она была воспринята, поэтому при забывании какого-либо слова глухие повторяют все слова воспринятой фразы на своих местах, опуская забытое слово. Для глухого фраза не всегда представляется как единая смысловая единица. Нередко фраза является для глухого не целостным «объектом», а набором отдельных слов.

Глухие школьники не могут передать своими словами прочитанный текст, они связаны с текстом и стремятся к дословному, текстуальному его воспроизведению, причем это им далеко не всегда удается. Стремление к дословному воспроизведению текста нельзя объяснять лишь недостаточным словарным запасом.

Воображение

Воображение - это высший познавательный процесс, который заключается в преобразовании представлений и создании новых образов на основе имеющихся.

Многие глухие учащиеся 5-8 классов не могут отвлечься от конкретного, буквального значения пословицы. Затруднения в понимании метафор, переносного значения слов, символических выражений свидетельствуют о недостаточном уровне развития воображения и мышления.

Наблюдения учителей показывают, что образы, формирующиеся у глухих школьников в процессе чтения художественной литературы, не всегда соответствуют описанию. Нередко это приводит к непониманию ими смысла прочитанного.

Многие глухие учащиеся не могут передать своими словами содержание прочитанного ими текста(басни), не могут творчески переработать текст. Для того, чтобы передать содержание текста, они его учат наизусть. Глухие могут изменить по требованию фабулу текста(басни), т.е. проявили способность к творческому воображению.

Анализ детских сочинений по картине обнаружил, что у глухих школьников еще очень мало высказываний из области слуховых ощущений. Описывают действия в настоящем времени и не выходят за пределы того, что совершается в момент, изображенный на картине. Они скованы объектами, изображенными на рассматриваемой ими картине. У учащихся появляются возможности творческого переосмысления, выражающиеся в описании некоторых моментов, не изображенных на картине, но которые могли иметь место в воображаемой ситуации.

Мышление

Мышление - это сложный познавательный психический процесс, заключающийся в обобщенном опосредованном и целенаправленном отражении действительности, процесс поиска и открытия нового.

Отставание в развитии предметной и орудийной деятельности не только сказывается на формировании чувственной основы, но и находит свое отражение в уровне развития наглядного мышления у детей с нарушением слуха.

Изучение состояния наглядных форм мышления у детей с нарушениями слуха свидетельствует об отставании не только в развитии наглядно-образного, но и наглядно-действенного мышления. Формирование наглядно-действенного практического мышления протекает у них со значительным отставанием во времени и с некоторыми количественными и качественными отличиями от его становления у нормально развивающихся детей, несмотря на наличие общих тенденций развития.

У глухих детей, которые овладевают словесной речью гораздо позже слышащих, именно в развитии мыслительной деятельности наблюдается значительно больше специфических особенностей, чем в других познавательных процессах.

Глухие дети длительное время продолжают оставаться на ступени наглядно- образного мышления, т.е. мыслят не словами, а образами, картинами. В формировании словесно-логического мышления глухой резко отстает от слышащего сверстника, причем это влечет за собой и общее отставание в познавательной деятельности. Исследования показывают, что по уровню развития наглядно- образного мышления глухие дети младшего и среднего школьного возраста заметно ближе к слышащим сверстникам, имеющий нормальный интеллект, чем к слышащим умственно отсталым детям.

У глухих детей обнаруживаются значительные индивидуальные различия в развитии их мышления. Около одной четвертой части всех глухих детей имеют уровень развития наглядного мышления, соответствующий уровню развития этого вида мышления у слышащих сверстников. Кроме того, небольшое число глухих детей по уровню развития словесно-логического мышления приближается к средним показателям слышащих сверстников. Однако среди глухих имеются также учащиеся (10-15%) со значительным отставанием в развитии словесно- логического мышления по сравнению с тем, что наблюдается у большинства глухих. Эти дети не являются умственно отсталыми, уровень их развития наглядного мышления- в пределах возрастной нормы глухих. Значительное отставание в развитии словесно-логического мышления обусловлено очень большими затруднениями у этих детей в овладении словесной речью.

Для глухих детей младшего школьного возраста представляется проблемой анализировать тексты, часто не акцентируют внимание на важных деталях. С возрастом качество анализа у глухих совершенствуется.

У 30% глухих первоклассников сравнение двух объектов переходит в анализ одного из них. У слышащих первоклассников подобная особенность сравнения встречалось в 10% случаев. Глухие дети слабо замечают общее, сходное в сравниваемых объектах. Они больше говорят о различиях. Ученик массовой школы отмечает сходство сравниваемых объектов, наличие в них общих частей, черт и тут же переходит к поиску отличительных свойств. Глухим школьникам младших классов трудно в одно и то же время видеть и сходство, и различие в сравниваемых объектах: если они увидели сходство в объектах, то забывают об их различии, и наоборот. Это может быть объяснено тем, что им трудно одни и те же признаки рассматривать под двумя различными углами зрения.

Глухие дети с трудом овладевают логическими связями и отношениями между явлениями, событиями, поступками людей. Они понимают причинно- следственные отношения применительно к наглядной ситуации, в которой эти отношения четко выявляются. Дети не умеют выявлять скрытые причины каких- либо явлений, событий. Они нередко смешивают причину с действием, с целью, с сопутствующими или предшествующими явлениями, событиями. Они часто отождествляют причинно- следственные связи и пространственно- временные связи.

У глухих детей значительно позднее, чем у слышащих (с отставанием на 3-4 года и более), формируется понятийный подход к решению задач. Только в старшем школьном возрасте у глухих детей начинает формироваться абстрактно - понятийное мышление(словесно - логическое мышление). К моменту окончания школы у глухих недостаточно сформированы приемы построения логических заключений.

Психологические особенности формирования речи у неслышащих детей

В первые месяцы жизни не так легко бывает отличить глухого от слышащего ребенка. Как и слышащий, он издает рефлекторные звуки, живо реагирует на попавшие в поле зрения яркие игрушки, но не слышит речи окружающих, не понимает, что ему говорят, не может подражать речи, поскольку у него не образуются ассоциативные связи между словом как сигналом действительности и предметом. И чем старше такой ребенок, тем больше он отстает в речевом развитии от слышащего. При внимательном наблюдении можно заметить, что глухой в возрасте шести - восьми месяцев не реагирует на речь, не фиксирует внимание на предмете при произнесении слова, вопроса.

Без специального обучения речь у глухого не развивается. И чем раньше начнется работа по формированию и развитии речи, тем лучше будут результаты в этом направлении. По -разному идет овладение и устной и письменной речью у глухого и слышащего ребенка. У слышащего овладение устной речью, как правило, опережает овладение письменной речью. У глухого эти процессы могут идти параллельно, а иногда навыки письменной речи усваиваются быстрее, нежели устной. Первые слова и предложения при классическом обучении даются глухим для общего восприятия в письменной форме на карточках. Письменная речь, несмотря на трудности, имеет для глухого некоторые преимущества перед устной, поскольку она не требует наличие слуха, а воспринимается с помощью зрения.

Позднооглохшие дети, за редким исключением, сохраняют уже сформировавшуюся речь. Слабослышащие могут овладеть речью самостоятельно, опираясь на остаточный слух.

Наиболее трудным для глухого ребенка является усвоение грамматического строя предложения, правил словосочетаний, грамматических связей слов. В самостоятельной письменной речи глухих отмечаются и недостатки в логичности и последовательности изложения событий. У глухих детей затруднено планирование излагаемого материала. При изложении они иногда дают описание частностей, упуская главное. А.М.Гольдберг, характеризуя письменную речь глухих детей, указывает на такие ее особенности: неправильный выбор слов, искажение звукового состава слова, ошибки в сочетании слов в предложении, пропуски слов.

Отмечаются трудности в понимании письменной речи глухими детьми. Н.Г.Морозова, изучая формирование процесса чтения у глухих школьников, указывает на несколько ступеней в понимании читаемого:

1. Понимание буквального значения слова, фразы.

2. Понимание смысла фразы, отрывка.

3. Понимание основного смысла читаемого.

Глухие школьники старших классов могут достигнуть лишь первой и второй ступени понимания текстов. Что касается третьей ступени, то глухие учащиеся самостоятельно, без помощи учителя достигнуть ее не могут.

Глухие ученики, овладевшие дактилологией, лучше осваивают звуковой состав слова. У них образуются условные связи между звуковым и дактильным образом слова. Но в тех случаях, когда произношение слова расходится с его написанием, дактилология может оказывать отрицательное влияние на усвоение звукового состава речи. При хорошем овладении самой техникой дактилирования дактилология незначительно влияет на темп устной речи и слитность произношения. При плохом владении техникой дактилирования слитность произношения, внятность речи существенно страдают. Дактильная речь является вспомогательным средством при овладении письменной речью, чтении с губ речи окружающих.

Первые мимические жесты, которыми пользуется глухой ребенок, очень примитивны, естественны. Постепенно они усложняются, принимают условный характер, начиная выполнять функцию общения. Мимико-жестовая речь возникает на основе ощущений зрительных и двигательных, служит средством общения и познания окружающего мира. Мимические знаки недостаточно устойчивы. Часто встречаются случаи, когда одни и те же понятия обозначаются в разных коллективах глухих разными мимическими знаками.

У В.А.Синяка и М.М. Нудельмана встречается следующая классификация:

1. Знаки, основанные на зрительных ощущениях:

а) указательные мимические знаки (нос, глаза, стул, шкаф, он);

б) обрисовывающие контур предмета или подчеркивающие его характерные особенности (звезда, луна, матрос);

2. Полностью или частично имитирующие действие (идти, есть, читать).

3. Знаки, основанные на осязательных ощущениях (камень, легкий).

4. Знаки, основанные на обонятельных ощущениях (запах, нашатырь).

5. Знаки, основанные на вкусовых ощущениях (сладкий, соленый).

6. Знаки, основанные на вибрационных ощущениях (гром, взрыв).

7. Знаки, основанные на органических ощущениях (голод, свет).

8. Знаки, передающие эмоциональные состояния (грусть, радость, любовь)

9. Мимико - дактилологические знаки (отлично, штраф, грубый).

10. Естественные знаки (нет, молчи, не могу).

11. Условные знаки, происхождение которых установить трудно (желтый, этот).

12. Знаки, обозначающие числа.

13. Переводные мимические знаки, которые являются как бы буквальным переводом усвоенных глухим новых слов в процессе обучения.

Эмоциональный оттенок в мимическом знаке выражен ярче, чем в слове. В мимике обозначение предмета, действия и отношение к нему как бы сливаются и выражаются одновременно. В мимике, вследствие образности и конкретности мышления глухого ребенка, на первом месте стоит подлежащее, на втором - дополнение и лишь на третьем - сказуемое (Мальчик яблоко кушает). Иногда построение предложения в письменной или устной речи сохраняет все недостатки мимико - жестовой речи: нарушение порядка членов предложения, пропуски членов предложения и служебных частей речи, нарушение грамматических связей слов и т.п.

Особенности развития личности детей, имеющих нарушение слуха

Особенности развития личности, имеющей нарушения слуха, зависят от ряда факторов: времени поражения слуха, степени потери слуха, уровня интеллектуального развития, отношений в семье, сформированности межличностных отношений. Отставание в овладении речью приводит к ограниченности социальных контактов неслышащих детей, появление фрустрации у них и их родителей. Трудности в обсуждении жизненных планов, описании событий внутренней жизни приводит к ограничениям социальных взаимодействий.

Глухие дети менее адаптированы в обществе, чем их слышащие сверстники. Глухие дети глухих родителей относительно более социально зрелы, чем глухие дети слышащих родителей. Из-за того, что окружающие иначе относятся к глухому, чем к слышащему, у него возникают и закрепляются специфические черты личности. Глухой ребенок замечает неодинаковое отношение к нему и к слышащим братьям, сестрам. С одной стороны, он чувствует по отношению к себе любовь, жалость, сострадание (в результате чего нередко возникают эгоцентрические черты), с другой - испытывает исключительность своего положения, и у него порой начинает складываться мнение, что он является обузой для близких.

Представление глухих детей о самих себе часто бывают неточными, для них характерны преувеличенные представления о своих способностях и, об оценке их другими людьми. У глухих детей, имеющих глухих родителей, самооценка более адекватна по сравнению с глухими детьми слышащих родителей. У глухих младших школьников со средним уровнем интеллектуального развития отмечаются в основном завышенные самооценки. У слабослышащих младших школьников с высоким интеллектуальным уровнем наблюдаются в основном адекватные самооценки, то есть они в целом соответствуют по уровню развития личности нормально развивающимся детям того же возраста. Глухие и слабослышащие дети младшего школьного возраста адекватнее всего оценивают свою учебную деятельность. Для оценки этой деятельности есть объективные внешние показатели- отметка, опора на которую приводит к более адекватному анализу успехов в учебе. Слабослышащие младшие школьники более критично оценивают себя как ученика и как личность по сравнению с глухими сверстниками.

Развитие самооценки и уровня притязаний глухих школьников идет в том же направлении, что и в норме. Наблюдается отставание глухих от слышащих, проявляющееся в ситуативности оценок, их зависимости от мнения педагога и окружающих. Уровень притязания глухих учащихся в учебной деятельности характеризуется высокой лабильностью (неустойчивостью), особенно это заметно в младшем школьном возрасте. С возрастом устойчивость оценок, уровень притязаний и критичность глухих детей повышается.

У глухих детей имеются большие трудности в формировании морально- этических представлений и понятий, преобладают конкретные, крайние оценки; затруднено понимание причинной обусловленности эмоциональных состояний и выделение, осознание личностных качеств. Это мешает как адекватной оценке ими окружающих, так и формированию у таких детей правильной самооценки.

Интенсивное развитие самосознания в подростковом возрасте отличается большим своеобразием, которое усиливается в период вступления подростка в юношеский возраст. Именно в этот период у глухих школьников появляется обостренное отношение к своему дефекту, который отчасти носит болезненный характер. Неслышащие подростки более, чем их слышащие сверстники, уверены и оптимистичны в завтрашнем дне. Особенно это касается слабослышащих.

Интересы старшеклассников в основном группируются вокруг трех видов деятельности: учеба, труд, спорт. Учеба у глухих старшеклассников является главным интересом только в выпускных классах. Глухие старших классов наибольший интерес проявляют к спортивной деятельности.

У глухих жизненные планы более определенные, в силу суженности сфер профессиональной деятельности. Для глухих менее значима ценность социального достижения.

Для глухих подростков первая тройка жизненных ценностей- счастливая семейная жизнь (72%), успешная профессиональная деятельность (36,5%), воспитание детей (34,1%); для слабослышащих - счастливая семейная жизнь (65,6%), достижение успеха в жизни (60,8%), успешная профессиональная деятельность (45,6%).

Сознавая важность учения, глухие учащиеся часто не проявляют к нему интереса. Основным мотивом учебной деятельности у них является получение образования. Интерес к самим знаниям отодвигается на второй план. Стремление к самоутверждению, самоусовершенствованию приводит одних учащихся старших классов к чрезмерному увлечению спортом, которые затмевают все другие интересы, у других - к бездеятельности и иждивенчеству.

Интегрированное обучение детей с нарушением слуха

Накануне третьего тысячелетия в системе образования России, как и других стран мира, ведущие позиции в обучении детей с проблемами в развитии, все более и более активно занимает интеграция. Несмотря на различные трудности, связанные с обучением детей с нарушением развития в массовой школе, процесс их интеграции в порядке эксперимента или стихийно все-таки реализуется. Во многих странах имеются различные модели совместного обучения детей с проблемами в развитии и инвалидов. Однако эти модели не могут быть полностью перенесены в условия нашей страны. В России интеграция детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательную школу не является массовым явлением.

Определение сроков начала интегрированного обучения решается индивидуально по отношению к каждому ребенку и по желанию его родителей. В первую очередь, это зависит от выраженности отклонений в развитии. Так, дети с легкими отклонениями могут быть интегрированы в социум с раннего дошкольного возраста и включены в инклюзивное обучение с начальной школы. Детей с более серьезными нарушениями (зрения, слуха, речи и др.) целесообразно интегрировать в массовую школу после начального обучения, а для детей с тяжелыми и сложными отклонениями обучение возможно только в условиях специальной школы.

Интегрированное обучение детей с нарушением слуха в обычном классе массовой школы - относительно новое явление для системы образования России. До недавнего времени глухие и слабослышащие попадали в массовые учреждения достаточно редко и в известной мере случайно. Это была либо вынужденная, а потому малоэффективная интеграция, связанная с особыми социально-экономическими и культурными условиями, либо интеграция в среду слышащих наиболее одаренных детей с нарушениями слуха, имевших регулярную коррекционную помощь и образовательную поддержку со стороны родителей или педагогов-репетиторов. Сегодня процесс интеграции детей данной категории в массовые детские учреждения неуклонно расширяется и приобретает характер устойчивой тенденции в образовательном пространстве страны.

Родители глухих и слабослышащих детей выбирают обучение в массовых школах в связи с различными причинами:

· отсутствием достаточной информации о системе специального обучения ребенка с нарушением слуха;

· престижностью пребывания ребенка с нарушением слуха в массовой школе;

· объективной оценкой готовности ребенка с нарушением слуха к обучению в массовой школе;

· нежеланием отправлять ребенка в интернатное учреждение.

В настоящее время изучаются возможности интеграции глухих и слабослышащих детей дошкольного и школьного возраста, разрабатываются различные формы пребывания детей в массовых дошкольных учреждениях и школах.

Временная интеграция предполагает участие детей с нарушениями слуха вместе со слышащими в прогулках, праздниках, некоторых занятиях. Особое значение при такой форме интеграции должно придаваться подготовительной работе, которую проводят педагоги, как специальной группы, так и массовой. Она заключается в подготовке к встрече детей двух групп и связана с изготовлением игр, дидактических пособий. Неслышащие и слышащие дети участвуют в общих занятиях по интересной для них тематике, в инсценировании сказок, спектаклях кукольного театра. Для упрочения связей целесообразно, чтобы специальная группа была связана с обычной группой, и связи между ними носили систематический характер.

Частичная, или фрагментарная, интеграция ориентирована на пребывание ребенка со сниженным слухом в первой половине дня в специальной группе, где проводятся фронтальные и индивидуальные занятия, а во второй половине дня -- в группе слышащих детей. При такой форме интеграции желательно иметь в обычной группе не более двух детей. Сурдопедагог специальной группы проводит работу с воспитателями обычной группы, выявляет трудности ребенка с нарушенным слухом, дает рекомендации воспитателям, в процессе занятий отрабатывает сложный для ребенка речевой материал.

Комбинированная форма интеграции рекомендуется для детей с хорошим уровнем речевого развития: владеющих фразовой речью, понимающих обращенную речь. При этой форме интеграции ребенок в течение всего дня посещает группу слышащих детей, сурдопедагог проводит с ним индивидуальные занятия по развитию речи, развитию слухового восприятия, коррекции произносительных навыков.

Полная интеграция предполагает постоянное пребывание ребенка в массовом детском саду, где к нему предъявляются общие требования, без скидок на его плохой слух.

Глухие и слабослышащие дети, обучающиеся в массовом учреждении, должны получать помощь, направленную на коррекцию произношения, развитие слухового восприятия, экспрессивной и импрессивной речи. Помощь может быть постоянной, тогда она носит характер регулярных коррекционных занятий. Бесспорным является одно: отсутствие коррекционной поддержки (особенно в младших классах) не позволит максимально реализовать реабилитационный потенциал неслышащего ученика, интегрированного в массовую школу, что создаст для него серьезные проблемы в получении полноценного образования наравне со слышащими одноклассниками.

Рассмотрим условия, необходимые для полноценного воспитания ребенка с нарушенным слухом в массовом детском саду.

1. Интегрированное обучение в дошкольном учреждении может быть рекомендовано глухим и слабослышащим детям с высоким уровнем общего и речевого развития.

Эта форма воспитания может быть целесообразна для слабослышащих детей с легкой степенью тугоухости, владеющих речью. Эти дошкольники в зависимости от уровня общего и речевого развития чаще или реже посещают консультативные занятия и находятся под контролем сурдопедагога. Посещение массовых детских садов может быть рекомендовано и позднооглохшим детям, т. е. потерявшим слух в возрасте трех-четырех лет, когда их речь уже была сформирована. Их устная речь первоначально ничем не отличается от речи слышащих детей, однако они испытывают значительные затруднения в восприятии и понимании речи окружающих. С этими детьми сразу же после потери ими слуха сурдопедагог должен проводить специальную работу.

Независимо от степени снижения слуха определять ребенка в массовое дошкольное учреждение можно при наличии у него речи, обеспечивающей общение с детьми и педагогами. Ребенок должен уметь участвовать в диалоге: отвечать на вопросы, выражать свои просьбы, желания, задавать вопросы, а в случае непонимания собеседника уметь переспросить его, попросить уточнить сказанное. Его устная речь должна быть достаточно разборчивой и понятной окружающим детям и взрослым. Ребенок должен уметь пользоваться слуховыми аппаратами, понимать речь окружающих, воспринимая ее на слухо-зрительной основе. Глухой или слабослышащий ребенок в возрасте четырех-пяти лет может уметь читать и понимать короткие, близкие по тематике тексты рассказов, сказок, стихов. Определение ребенка в массовое дошкольное учреждение зависит также от уровня физического развития и состояния здоровья, познавательного развития. Большое значение имеют личностные свойства ребенка, особенно такие, как активность, самостоятельность, инициативность, которые положительно влияют на развитие общения с другими детьми и педагогами.

2. Готовность массового дошкольного учреждения к работе с ребенком, имеющим нарушения слуха.

Наличие в группе массового дошкольного учреждения ребенка с нарушенным слухом требует внимания к нему со стороны воспитателей, готовности вместе с родителями разделить ответственность за его воспитание и обучение, подготовку к школе. Самое главное -- психологическая готовность воспитателя группы к работе с ребенком, желание помочь ему и его родителям, сделать пребывание плохослышащего ребенка в группе полезным и интересным для него. До определения ребенка в группу необходима предварительная беседа с родителями, знакомство и общение с ребенком. Педагогу необходимо получить максимальную информацию о ребенке: о степени его общего развития, особенностях речи, состоянии слуха, личностных особенностях. Важно иметь информацию не только о проблемах, испытываемых ребенком в связи со снижением слуха и нарушениями речи, но и о его игровых интересах, любимых занятиях и т. д. Можно условно выделить несколько направлений деятельности воспитателя, в группе которого находится ребенок с нарушенным слухом. Это, во-первых, работа со слышащими детьми группы и их родителями; во-вторых, создание условий для ребенка со сниженным слухом; в-третьих, обеспечение активного участия плохослышащего ребенка во всех видах деятельности и общении с детьми; в-четвертых, работа с родителями ребенка, имеющего нарушения слуха. Степень комфортности ребенка в детском саду зависит в значительной степени от отношения к нему других детей, взаимоотношений, складывающихся между ними. Воспитатель должен помочь плохослышащему ребенку освоиться в коллективе слышащих детей, организовывать и поддерживать их совместную деятельность. Слышащим детям нужно объяснить, что ребенок плохо слышит, что у него есть слуховой аппарат, который помогает ему слушать. Целесообразно предупредить детей о том, что надо разговаривать нормальным голосом, не кричать, не шептать, а говорить так, чтобы ребенок, который плохо слышит, видел лицо. Следует вызвать у детей желание общаться с глухим или слабослышащим ребенком, помогать ему, если он что-то не понял. Целесообразно проинформировать родителей слышащих детей о наличии в группе ребенка со сниженным слухом, потому что они опосредованно влияют на отношения своих детей с этим ребенком. Воспитателю группы массового сада также надо учесть ряд моментов. Необходимо подумать о том, где будет сидеть ребенок со сниженным слухом, чтобы он мог хорошо видеть лица педагога и других детей. Во время занятий, игр, развлечений нужно следить за тем, чтобы ребенок со сниженным слухом не оказывался за спинами других детей, хорошо видел происходящее. Воспитатель должен помнить о требованиях, предъявляемых к его речи: пользоваться голосом нормальной громкости, говорить естественно, в нормальном темпе. Воспитатель обязан знать основные правила пользования слуховым аппаратом: как помочь ребенку надеть аппарат, включить, выключить, поменять батарейку. Родители должны проинформировать воспитателя, на каком расстоянии ребенок слышит речь с аппаратом и без аппарата, чтобы воспитатель мог учитывать это в общении с ребенком. В массовом детском саду важно обеспечивать участие ребенка со сниженным слухом в занятиях и всех видах деятельности. Воспитателю необходимо следить за участием слабослышащего ребенка в общении: начинать общение с детьми, убедившись, что ребенок со сниженным слухом смотрит на ребят, воспринимает их речь. Для того чтобы убедиться, что он хорошо понимает вопросы и задания, иногда нужно попросить повторить задание или вопрос, пересказать его другому ребенку. В ходе занятий важно привлекать ребенка к выполнению работы в паре со своим сверстником, в группе из нескольких человек -- следить, чтобы ребенок не работал молча, а участвовал в диалоге наравне с другими детьми. В играх нужно стараться поручать ему разные роли, в том числе главные. Воспитатель проводит работу с плохослышащим ребенком в тесном контакте с его родителями. Он информирует родителей о поведении ребенка в группе, участии в занятиях, играх и другой деятельности; характеризует продвижение в развитии, сообщает о возникших трудностях. В некоторых случаях воспитатель просит родителей заранее ознакомить ребенка с некоторыми текстами, которые могут быть малопонятны из-за незнакомой ребенку лексики. После занятий воспитатель записывает слова, фразы, вызвавшие затруднения, просит родителей уточнить их значение. Если какое-то задание вызывает трудности, то родители также помогают малышу выполнить его дома. Воспитатель должен стремиться привлекать родителей к участию в общей для родителей всех детей деятельности (собраниях, лекториях, праздниках, выставках), не ставя их в обособленное положение.

Подобные документы

Основные характеристики работы с детьми, имеющими нарушение слуха и интеллекта. Задачи коррекционно-педагогической работы и ее направления. Особенности организации педагогической помощи и внеклассной работы с детьми, имеющими нарушение слуха и интеллекта.

дипломная работа , добавлен 14.10.2017


Ознакомление с особенностями развития изобразительной деятельности дошкольников с нарушением слуха. Рассмотрение содержания коррекционно-педагогической работы по обучению сюжетному рисунку детей старшего дошкольного возраста с нарушениями слуха.

дипломная работа , добавлен 14.10.2017


Слух и его большая роль в интеллектуальном и речевом развитии ребенка. Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с нарушением слуха. Задачи коррекционно-педагогической работы и ее основные направления. Организация педагогической помощи.

реферат , добавлен 24.07.2009


Реакции родителей на рождение ребенка с нарушением слуха, стратегии воспитания и проблемы взаимоотношений в семьях, имеющих таких детей. Цели, задачи, этапы работы с семьями, воспитывающих детей с нарушением слуха, формы и особенности помощи им.

курсовая работа , добавлен 27.09.2013


Психофизиологические особенности детей с нарушением слуха. Социальная и психолого-педагогическая работа с детьми-инвалидами и их семьями в Республике Беларусь. Особенности психолого-педагогической работы с семьей, воспитывающей ребенка с нарушением слуха.

курсовая работа , добавлен 28.10.2010


Возможности включения ребенка с нарушением слуха в совместное обучение, особенности адекватной образовательной среды, методика требуемой коррекционной помощи. Положительные и отрицательные стороны образовательной интеграции детей с нарушением слуха.

курсовая работа , добавлен 09.12.2014


Развитие двигательной деятельности у детей с нормальным слухом и с нарушениями слуха. Изучение уровня развития двигательной деятельности у детей старшего дошкольного возраста с нарушением слуха. Разработка мероприятий коррекционно-педагогической работы.

дипломная работа , добавлен 25.10.2017


Психолого-педагогические особенности развития детей младшего школьного возраста с нарушением слуха. Условия формирования коммуникативных навыков младших школьников с нарушением слуха. Методы и приемы, используемые для формирования коммуникативных умений.

курсовая работа , добавлен 11.08.2014


Характеристика детей с нарушениями слуха. Современное состояние воспитания глухих и слабослышащих дошкольников. Основные проблемы и особенности развития системы специального дошкольного образования для детей с нарушением слуха в Красноярском крае.

дипломная работа , добавлен 18.02.2012


Методы исследования особенностей речевого слуха у детей старшего дошкольного возраста с кохлеарной имплантацией. Оказание медицинской и педагогической помощи ребенку с нарушением слуха, методы реабилитации. Психолого-педагогическая характеристика детей.

В настоящее время проблемы воспитания и обучения детей с нарушениями слуха приобретают все большую актуальность. На сегодняшний день процессы обучения и воспитания детей с нарушениями слуха, инклюзированных в общеобразовательные учреждения расширяются. Детям с нарушениями слуха, обучающимся в общеобразовательных классах, для общения с окружающими и успешного обучения необходимо обязательное постоянное использование слухового аппарата, специальная систематическая коррекционная работа с сурдопедагогом и логопедом. Такое совместное – сурдопедагогическое и логопедическое – воздействие позволяет повысить эффективность коррекционной работы. Развитие слухового восприятия у таких детей – одна из важнейших составляющих успешности их обучения и не ограничивается только занятиями в школе. Эта работа проводится и дома, в семье и организуется преподавателем. В течение всех лет обучения необходимы медицинская профилактика и лечебные мероприятия (включающая специфическую медикаментозную, физиотерапию, специальную лечебную физкультуру и др.).
Психолого-педагогическая коррекционная работа с такими детьми в общеобразовательных учреждениях строится с учетом тех проблем, которые вызывает нарушение слуха.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Департамент образования и науки

Брянской области

Государственное автономное профессиональное образовательное учреждение «Брянский строительно-технологический техникум имени Л.Я.Кучеева»

241012,г.Брянск, ул.Институтская,141, тел.(факс) 57-71-71

Методическое сообщение на тему:

«Особенности работы с глухими и слабослышащими детьми»

Подготовил:

мастер производственного обучения

ГАПОУ Брянского строительно- технологического

техникума имени Л.Я Кучеева

Яськов Владимир Владимирович

Брянск 2016

1.Введение

2.Характеристика и психофизические особенности детей с нарушениями слуха.

3.Особенности познавательной сферы.

4.Методы и приемы работы с детьми с нарушением слуха, рекомендуемые педагогам и специалистам общеобразовательных учреждений

5.Список литературы

Введение

В настоящее время проблемы воспитания и обучения детей с нарушениями слуха приобретают все большую актуальность. На сегодняшний день процессы обучения и воспитания детей с нарушениями слуха, инклюзированных в общеобразовательные учреждения расширяются. Детям с нарушениями слуха, обучающимся в общеобразовательных классах , для общения с окружающими и успешного обучения необходимо обязательное постоянное использование слухового аппарата, специальная систематическая коррекционная работа с сурдопедагогом и логопедом. Такое совместное – сурдопедагогическое и логопедическое – воздействие позволяет повысить эффективность коррекционной работы. Развитие слухового восприятия у таких детей – одна из важнейших составляющих успешности их обучения и не ограничивается только занятиями в школе. Эта работа проводится и дома, в семье и организуется преподавателем. В течение всех лет обучения необходимы медицинская профилактика и лечебные мероприятия (включающая специфическую медикаментозную, физиотерапию, специальную лечебную физкультуру и др.).
Психолого-педагогическая коррекционная работа с такими детьми в общеобразовательных учреждениях строится с учетом тех проблем, которые вызывает нарушение слуха.

Характеристика и психофизические особенности детей с нарушениями слуха.

Выделяют две основные группы детей с недостатками слуха:

Глухие – дети, нарушение слуха которых не позволяет естественно воспринимать речь и самостоятельно овладевать ею. В зависимости от состояния речи среди глухих выделены дети без речи – ранооглохшие, родившиеся с нарушенным слухом или потерявшие слух до начала речевого развития. Вторая категория – дети с речью – позднооглохшие, потерявшие слух в период, когда их речь была сформирована.

Слабослышащие – дети с частичным нарушением слуха, при котором возможно самостоятельное речевое развитие, хотя бы в минимальной степени. Состояние слуха слабослышащих детей достаточно разнообразно: от небольшого нарушения восприятия и понимания шепотной речи до резкого ограничения восприятия и понимания речи разговорной громкости.

В зависимости от состояния речи выделены две категории слабослышащих детей:

• слабослышащие дети с тяжелым недоразвитием речи (отдельные слова, короткие, неправильно построенные фразы, грубые нарушения лексического, грамматического, фонетического строя речи);
• слабослышащие дети с незначительным недоразвитием речи (владеют развернутой фразовой речью с небольшими отклонениями в грамматическом строе, фонетическом оформлении).

Существует медицинская классификация нарушений слуха, в которой выделяются I, II, III и IV степени снижения слуха (тугоухости) и глухота.

Следует понимать, что нарушение слуха – это не просто количественное снижение возможности слухового восприятия, а качественные необратимые стойкие изменения слуховой системы, влияющие на всё психическое развитие ребенка. Это объясняется ролью слуха в развитии человека.

Нарушение слуха (первичный дефект) приводит к недоразвитию речи (вторичный дефект) и к замедлению или специфичному развитию других функций, связанных с пострадавшей опосредованно (зрительное восприятие, мышление, внимание, память), что и тормозит психическое развитие в целом.

Психическое развитие ребенка с нарушенным слухом происходит в особых условиях ограничения внешних воздействий и контактов с окружающим миром. В результате этого психическая деятельность такого ребенка упрощается, реакции на внешние воздействия становятся менее сложными и разнообразными.

Компоненты психики у детей с нарушениями слуха развиваются в иных по сравнению со слышащими детьми пропорциях:

• несоразмерность в развитии наглядных и понятийных форм мышления;
• преобладание письменной речи над устной;
• недоразвитие одних перцептивных систем при относительной сохранности других (сохранна кожная чувствительность, при правильном обучении и воспитании развивается зрительное восприятие и формируется слуховое);
• изменения в темпах психического развития по сравнению с нормально слышащими детьми: замедление психического развития через некоторое время после рождения или после потери слуха и ускорение в последующие периоды при адекватных условиях обучения и воспитания.

Таким образом, нарушение слуха приводит к особенностям развития познавательной и личностной сферы. При работе с детьми, имеющими нарушения слуха, педагогу необходимо знать и учитывать характерные для них особенности познавательной и личностной сферы.

Особенности познавательной сферы.

Особенности внимания.

• сниженный объем внимания – дети с нарушениями слуха могут одномоментно воспринять меньшее количество элементов;
• меньшая устойчивость, а, следовательно, большая утомляемость, так как получение информации происходит на слухо-зрительной основе. У слышащего школьника в течение занятия/урока происходит смена анализаторов – при чтении ведущий зрительный анализатор, при объяснении материала – слуховой. У ребенка с нарушением слуха такой смены нет – постоянно задействованы оба анализатора;
• низкий темп переключения: ребенку с нарушением слуха требуется определенное время для окончания одного учебного действия и перехода к другому;
• трудности в распределении внимания: школьник с сохранным слухом может одновременно слушать и писать, ребенок с нарушениями слуха при этом испытывает серьезные затруднения.

Особенности памяти.

• образная память развита лучше, чем словесная (на всех этапах и в любом возрасте);
• уровень развития словесной памяти зависит от объема словарного запаса ребенка с нарушением слуха. Ребенку требуется гораздо больше времени на запоминание учебного материала, практически при всех степенях снижения слуха словесная память значительно отстает.

Особенности мышления.

• у детей с нарушениями слуха в начальной школе возможно преобладание наглядно-образного мышления над словесно-логическим;
• уровень развития словесно-логического мышления зависит от развития речи плохослышащего учащегося.

Особенности личностной сферы.

Особенности развития эмоциональной сферы.

• плохослышащий ребенок не всегда понимает эмоциональные проявления окружающих в конкретных ситуациях, а, следовательно, не может сопереживать им;
• ребенок с нарушением слуха не может дифференцировать тонкие эмоциональные проявления очень долго, и в подростковом возрасте это проявляется особенно ярко.

Межличностные отношения.

• для плохослышащего ученика педагог играет значительную роль в формировании межличностных отношений (в формировании оценки одноклассников и самооценки) на протяжении длительного времени, вплоть до старших классов;
• у неслышащих и слабослышащих детей необоснованно долго сохраняется завышенная самооценка. Это объясняется тем, что с раннего возраста они находятся в зоне положительного оценивания своих достижений со стороны взрослых;
• возможно проявление агрессивного поведения, связанное с реальным оцениванием возможностей ребенка с нарушением слуха со стороны учителя и одноклассников;
• приоритетное общение с учителем и ограничение взаимодействия с одноклассниками;
• “неагрессивная агрессивность” – использование ребенком с нарушением слуха невербальных средств для привлечения внимания собеседника (схватить за руку, постукать по плечу, подойти очень близко, заглядывать в рот сверстника и т.д.), что воспринимается слышащими как проявление агрессивности.

Особенности коммуникации с окружающими людьми.

• плохослышащему ребенку воспринимать речь окружающих легче, если он хорошо видит лицо говорящего;
• нередко ошибочные ответы или затруднения в ответах детей вызваны незнанием лексических значений отдельных слов, незнакомой формулировкой высказывания, непривычной артикуляцией собеседника;
• при ответе на вопрос: “Все ли понятно?” ребенок с нарушением слуха чаще ответит утвердительно, даже если он его не понял;
• ребенку с нарушением слуха трудно воспринимать и понимать продолжительный монолог;
• испытывает значительные трудности в ситуации диалога;
• у ребенка с нарушением слуха имеются психологические барьеры в общении со слышащими.

Своевременно организованные медицинская коррекция нарушенного слуха и психолого-педагогическое сопровождение позволяют в значительной степени компенсировать отклонения в психическом развитии глухих и слабослышащих детей.

Методы и приемы работы с детьми с нарушением слуха, рекомендуемые педагогам и специалистам общеобразовательных учреждений.

Наибольшей спецификой в обучении детей с нарушениями слуха отличаются методы и приемы, направленные на формирование речи и изучения языка. Вопрос формирования и совершенствования всех сторон речи у детей с нарушением слуха является одним из важнейших в инклюзивной практике. Развитие речи детей с нарушениями слуха имеет ряд особенностей в связи с ее затрудненным, неполноценным восприятием на слух.

Список литературы

1. Янн П.А. Воспитание и обучение глухого ребенка: Сурдопедагогика как наука: учеб. пособие: пер. с нем. М.: Академия, 2003.
2. Солодянкина О.В. Воспитание ребенка с ограниченными возможностями здоровья в семье. – М.: АРКТИ, 2007. – 80 с.
3. Сороки, В.М. Специальная психология.– СПб.: Речь, 2003. – 216 с.

Наталья Ложенко
Система коррекционно-развивающей работы с детьми, имеющими нарушение слуха

В настоящее время, среди воспитанников дошкольных образовательных учреждений увеличилось количество детей со сложными (комплексными) недостатками развития. В нашем детском саду существует группа комбинированного вида для слабослышащих детей.

Недостатки слуха у ребенка приводят к замедлению в овладении речью, к восприятию речи на слух в искаженном виде . Варианты развития речи у слабослышащих детей очень велики и зависят от индивидуальных психофизических особенностей ребенка и от тех социально-педагогических условий, в которых он находится, воспитывается и обучается.

Коррекционно-развивающая работа , со слабослышащими детьми строится с учетом следующих нормативных документов :

Конвенция о правах ребенка

Декларация о правах ребенка

Декларация о правах инвалидов

Гарантии прав ребенка

Конституция РФ

Приказ о внедрении ФГОС ДО

В работе , мы используем следующие программы :

Основные –

«Программа воспитания и обучения детей в детском саду. От рождения до школы» под ред. Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой;

«Программа воспитание и обучение слабослышащих дошкольников со сложными (комплексными) нарушениями развития » под ред. Головчиц Л. А.

Парциальные –

«Примерная основная образовательная программа для детей с тяжелыми нарушениями речи » под ред. Л. В. Лопатиной

«Программа коррекционно-развивающей работы в логопедической группе детского сада для детей с ОНР 3-7 лет» Н. В. Нищева;

«Программа коррекционно -развивающего воспитания и обучения дошкольников с ЗПР» под ред. С. Г. Шевченко

Система коррекционно-развивающей работы построена с учетом задач дошкольного образования, закономерностей развития детей дошкольного возраста, особенностей психического развития детей с комплексными нарушениями развития в возрасте 4-5 лет, обусловленных характером и структурой нарушений ; требованиями ФГОС ДО.

Коррекционно-развивающая работадолжна обеспечить целостность, комплексность, и всестороннее развитие ребенка.

Коррекционно -развивающее воздействие осуществляется через коррекционный комплекс , который состоит из 5-ти блоков :

1 блок – диагностический – первичное обследование, систематические этапы наблюдения специалиста за динамикой и коррекцией психического развития.

Включает :

психологический аспект – изучение уровня умственного, речевого, моторного развития; особенности гнозиса и праксиса; межанализаторного взаимодействия; пространственно-временных отношений; характера произвольной деятельности дошкольника.

педагогический аспект – выявление трудностей формирования ЗУНов, определение этапа, на котором эти трудности возникли, определение условий их преодоления.

2 блок - коррекционно -развивающий –представляет собой систему коррекционного воздействия на учебно-познавательную деятельность ребенка в динамике образовательного процесса.

3 блок – аналитический – обеспечивает междисциплинарное взаимодействие специалистов, позволяет оценить эффективности коррекционного воздействия

4 блок – консультативно-просветительский и профилактический – оказание помощи педагогам и родителям ввопросам обучения и воспитания ребенка.

5 блок – организационно-методический – работа с документацией .

Нашу группу комбинированного вида составляют 12 воспитанников : 4 ребенка с нарушением слуха , 2 – ОНР, 6 – норма.

Система работы построена в соответствии с нагрузкой и графиком работы . (сетка занятий)

При организации коррекционно - педагогического процесса в группе

учитываются особенности психофизического состояния

воспитанников и обращаем внимание на внешние признаки утомления : подавленность, вялость, раздражительность либо повышенную возбудимость и т. д.

С целью профилактики переутомления детей чередуем

занятия, требующие от детей умственного напряжения, с занятиями

физкультурно - оздоровительного и эстетического цикла, включающими активную двигательную деятельность детей. В середине каждого занятия, проводим физкультминутку.

В течение дня необходимо предусматриваем сбалансированное

чередование специально организованных занятий, нерегламентированной деятельности и отдыха детей.

Индивидуальная и подгрупповая работа проводится с детьми каждый день .

На индивидуальных занятиях выноситься материал из разных разделов работы , вызывающий наибольшие затруднения у каждого из воспитанников группы. Занятия по различным разделам Программы чередуются. Например, в течение недели могут чередоваться индивидуальные занятия по развитию слухового восприятия и обучению произношению с занятиями по развитию речи и формированию элементарных математических представлений. Необходимость проведения индивидуальной работы по тем или иным разделам Программы определяется учителем - дефектологом в зависимости от уровня усвоения воспитанников программного материала

Вся работа проводится в тесном взаимодействии учителя-дефектолога с воспитателями.

«Развитие речи» является одним из ведущих в системе коррекционной работы , так как его задачи связаны с преодолением специфического для слабослышащих детей нарушения речи и речевого общения. Основными задачами являются : развитие языковой способности; накопление словаря и работа над значением слова .

Важные коррекционные задачи решаются в процессе развития слухового восприятия и обучения произношению, целью этой работы является формирование навыков восприятия и воспроизведения устной речи. Работа по развитию слухового восприятия у глухих и слабослышащих дошкольников направлена на развитие остаточного слуха : дети обучаются восприятию на слух речевого материала и неречевых звучаний.

Обучение произношению предполагает : создание потребности в устном общении; формирование приближенной к естественному звучанию устной речи;

Так же, как и их нормально развивающиеся сверстники, дети с нарушениями слуха овладевают систематизированными элементарными представлениями о количестве и числе, величине и форме, о пространственных свойствах и отношениях предметов, счетными и измерительными умениями на занятиях по формированию элементарных математических представлений.

Особое значение придается обучению игре. Формирование игровой деятельности предполагает развитие интереса к играм, обучение действиям с игрушками, формирование ролевого поведения, умение использовать предметы-заместители и воображаемые предметы и действия, умение отражать в играх действия людей и их отношения, разворачивать и обогащать сюжеты игр.

Важной задачей, связанной с художественно-эстетическим развитием, является сенсорное воспитание детей. В процессе обучения проводится планомерное систематическое развитие различных видов восприятия : зрительного, тактильно-двигательного, двигательного. На занятиях по изобразительной деятельности и конструированию, в свободной деятельности, в семье проводится целенаправленное обучение рисованию, лепке, аппликации, конструированию.

В процессе трудового воспитания дошкольников с нарушениями слуха развивается интерес к труду взрослых, происходит приобщение к элементарной трудовой деятельности. Познавательное и социальное развитие дошкольников происходит в процессе целенаправленной работы .

Особую значимость в процессе коррекционно-педагогической работы со слабослышащими дошкольниками приобретает музыкальное воспитание. Здесь задачи коррекции и компенсации недостатков развития детей решаются с помощью таких средств, как формирование восприятия музыки, вокально-интонационное развитие голоса, развитие ритма движений и речи. Музыкальное воспитание способствует эмоционально-эстетическому развитию детей, развитию их эмоциональной отзывчивости и чуткости.

Помимо занятий, ребята каждое утро занимаются дыхательной гимнастикой по Стрельниковой, артикуляционной гимнастикой, су-Джок терапия.

В обязательном порядке утренняя гимнастика и физкультурно-оздоровительные игры.

Занятия на свежем воздухе, подвижные игры, трудотерапия.

В нашей группе так же проводится кружковая работа :

«Лопотушки» - логоритмика

«Бумажное волшебство» - оригами

«Приключение Свотофора» - ПДД

В настоящее время мы ведем работу над проектом «В гостях у сказки» .

Не смотря на то, что слабослышащие дети имеют свои особенности , они испытывают значительные затруднения в общении с окружающим их миром, они принимают активное участие во всех мероприятиях проводимых в детском саду.