Savenkov Alexander Ilici: biografie și activități de cercetare. Cercetarea copiilor ca metodă de predare a preșcolarilor mai mari Predarea cercetării și începutul „vârstei copilului”

Doctor în Științe Pedagogice Alexandru Ilici Savenkov, vă introduce în metodologia de realizare a cercetării educaționale pentru elevii de școală elementară. Puteți afla mai multe despre conținutul și gestionarea activităților de cercetare ale școlarilor din cărțile A.I. Savenkov „Copilul dotat într-o școală de masă”, publicată de casa de editură „Septembrie” în 2001 și „Conținutul și organizarea educației de cercetare pentru școlari”, care va fi publicat în seria „Biblioteca revistei „Directorul școlii” ” la sfârșitul acestui an.
Metodologia de realizare a cercetării educaționale pentru elevii din ciclul primar

Cercetare instrucțională și predare școlară

Copiii sunt deja exploratori prin natura lor. Ei participă cu mare interes la o varietate de activități de cercetare. Acest lucru este valabil mai ales pentru copiii supradotați. O sete de nestins de experiențe noi, curiozitatea, o dorință demonstrată constant de a experimenta, de a căuta independent adevărul se extind în toate sferele vieții. Cu toate acestea, ideea care a devenit stabilită în educația rusă despre învățare ca în primul rând un proces de transmitere a informațiilor nu este în mod clar de acord cu acest lucru.

Activitățile educaționale ar putea fi diferite? Un răspuns pozitiv la această întrebare a fost găsit de mult în psihologia și pedagogia copilului. Această soluție pare surprinzător de simplă - învățarea ar trebui să fie bazată pe probleme, ar trebui să conțină elemente ale practicii independente de cercetare. Ea trebuie organizată în conformitate cu legile cercetării științifice; trebuie construită ca o căutare creativă independentă. Atunci învățarea nu mai este o activitate reproductivă, ci o activitate creatoare, atunci ea conține tot ceea ce poate captiva, interesa și trezește setea de cunoaștere.

Este de remarcat că nimeni nu s-a certat cu asta de multă vreme. Dar trebuie să admitem că această idee nu a fost adusă la nivelul utilizării practice în practica educațională de masă.

Dezvoltarea tehnologiei pedagogice pentru desfășurarea cercetării educaționale cu preșcolari mai mari și elevi de clasa întâi a făcut obiectul lucrărilor experimentale desfășurate în cadrul programului de cercetare „Copilul dotat într-o școală de masă” în instituțiile de învățământ de stat din Moscova (școală primară - grădiniță). ) Nr. 1611, Nr. 1669, Nr. 1882 , Nr. 2386, la scoala Nr. 3 din Reutov.
Cercetarea educațională în școala primară

Practica desfășurării cercetării educaționale cu elevii din ciclul primar poate fi considerată ca o zonă specială a muncii extrașcolare sau extrașcolare, strâns legată de procesul educațional principal și axată pe dezvoltarea activității de cercetare și creație a copiilor, precum și pe aprofundarea și consolidarea cunoștințele, abilitățile și abilitățile lor existente. Această activitate poate fi atât locală, cât și frontală, poate fi realizată individual, cu un grup restrâns de copii, în procesul de activități educaționale de bază.

Cercetare expresă. Această formă de organizare presupune participarea în masă a copiilor, atât supradotați, cât și a celor care nu pot fi încadrați în această categorie. Esența sa se rezumă la faptul că copiii efectuează rapid cercetări pe termen scurt pe temele propuse de profesor. De exemplu, elevii de clasa a treia, care mergeau la plimbare după ziua școlii, au primit sarcini individuale pentru a efectua cercetări empirice în istoria naturală: cercetați ce păsări trăiesc în vecinătatea școlii, ce copaci cresc, trandafirul vântului în vecinătatea școlii. școală, identificați principalele semne ale iernii observate în natură, cum ar fi ierburile care iernează, cum cade zăpada, ce insecte trăiesc pe terenul școlii, cum și de ce oamenii construiesc poteci prin teritoriu etc. În munca noastră, sarcini similare au fost îndeplinite cu succes de preșcolari mai mari.

Sunt posibile nu numai cercetări empirice (bazate pe observații și experimente), ci și cercetări expres teoretice și, desigur, fantastice. Pentru a face acest lucru, trebuie doar să subliniați gama de probleme pentru colectarea materialului și, fără a întârzia timpul, să includeți copiii în muncă. De exemplu, pentru efectuarea cercetărilor științifico-fantastice, puteți sugera subiecte: arhitectura viitorului (instruiți copiii să elaboreze rapid proiecte pentru o clădire rezidențială a viitorului, o clădire școlară a viitorului, un magazin etc.); civilizații nepământene; povești fantastice etc.

Studiile teoretice exprese sunt mai complexe din punct de vedere tehnic, dar în ceea ce privește învățarea sunt foarte productive și pot fi ușor legate de toate disciplinele tradiționale principale. Dar aici problema surselor de informare devine deosebit de acută.

Le-am oferit copiilor să lucreze într-o școală special creată „Centrul de îmbogățire a conținutului educațional”*. Sarcina copilului este de a colecta materiale din cărți și alte surse pe subiecte pre-sugerate, care au fost cel mai adesea legate de istorie, istoria locală, muzică și arte plastice.

De exemplu: arta portretului (trăsături principale, clasificarea portretelor, trăsăturile portretelor moderne și portretele trecutului etc.); istoria tramvaiului din Moscova, instrumentele muzicale populare uitate etc.

Uneori, munca care a început ca teoretic s-a dezvoltat în muncă empirică. De exemplu, într-o zi doi elevi de clasa a II-a de la Instituția de învățământ de stat nr. 1611 din Moscova, care strângeau materiale despre arta peisajului din Rusia, au avut ideea să efectueze un studiu al preferințelor artistice ale colegilor lor de clasă. Ei au clasificat picturile după stil și, înarmați cu reproducerile lor, au efectuat un sondaj asupra colegilor lor de clasă. Folosind un simplu clasament, au fost determinate evaluările fiecăreia dintre direcțiile scenice și ale fiecăreia dintre picturile participante. Concluziile sondajului au format principalul conținut al raportului.

Punctul final este de o importanță deosebită în această formă de organizare a cercetării educaționale exprese. De obicei, o țineam sub forma unui simpozion și conferință. Materialele de cercetare adunate cu promptitudine au fost rezumate, iar autorii au făcut rapoarte scurte.

Pentru a ține o astfel de conferință, mesele erau de obicei plasate într-un cerc sau pătrat, ceea ce permite comunicarea multilaterală. Experimentul nostru a arătat că profesorul ar trebui să-și asume funcțiile de președinție. Copiilor le este încă greu să facă față rolului de lider. Fiecare copil are câteva minute pentru raportul său.

Studii longitudinale. Această lucrare a fost realizată de noi ca parte a activităților extrașcolare. Partea sa metodologică poate fi împărțită în șase etape relativ independente:

Copilul identifică și pune o problemă (alegerea unei teme de cercetare);

Oferă soluții posibile;

Colectează material;

Face generalizări;

Întocmește un proiect (raport, aspect etc.);

Protejează proiectul.

Să ne uităm la aceste etape mai detaliat.

Enunțarea problemei sau cum să alegeți un subiect de cercetare. Rezultatul muncii depinde în mare măsură de alegerea corectă a subiectului. Subiectul ar trebui să fie interesant pentru copil și, în același timp, ar trebui să aibă o încărcătură cognitivă. Subiectele pe care le-am folosit în munca noastră cu copiii pot fi grupate în trei grupuri principale:

fantastic- subiecte axate pe dezvoltarea unor obiecte și fenomene inexistente, fantastice;

teoretic- acest grup de subiecte este axat pe studierea și rezumarea faptelor și materialelor conținute în diferite surse: asta poți cere altor persoane, asta este scris în cărți etc.;

empiric- subiecte care implică efectuarea propriilor observații și experimente.

Cercetarea teoretică este cea mai complexă și, în același timp, cea mai interesantă din punct de vedere cognitiv, dar doar elevii dotați sunt capabili să o desfășoare. Cercetarea empirică este mai distractivă și mai accesibilă pentru majoritatea copiilor, dar profesorilor le este dificil să se pregătească. Experiența noastră a arătat că, cu cât copiii și profesorii sunt mai puțin pregătiți pentru muncă, cu atât mai des sunt folosite teme fantastice.
Reguli pentru alegerea unui subiect

Subiectul ar trebui să fie interesant pentru copil și să-l captiveze. Munca de cercetare, ca orice creativitate, este posibilă și eficientă doar pe bază de voluntariat. Un subiect impus unui copil, oricât de important s-ar părea nouă, adulții, nu va da efectul dorit. În loc de o căutare plictisitoare, incitantă, copilul se va simți implicat într-un alt eveniment plictisitor, voluntar-obligatoriu. În aceste condiții, nu e nimic de gândit pentru a-l captiva cu conținutul sau procesul cercetării.

Copiii sunt îngrijorați de o varietate de probleme. De exemplu, în timpul lucrărilor experimentale la școala nr. 3 din Reutov, elevii au finalizat o varietate de proiecte. Băieții din clasa a doua Seryozha Loshkarev, Vanya Morozov și Vanya Vaganov au realizat un proiect pentru un avanpost de frontieră pentru a proteja granițele de sud ale Rusiei. Colegii lor de clasă Anya Ekzhanova, Masha Vdovitsa și Lena Alyabysheva au efectuat un adevărat studiu psihologic, „Profesorul ideal pentru elevii de clasa întâi”. În clasa a treia, Maxim Sobolev și Sasha Pleshkov și-au creat propria versiune a unui joc pe computer. Un manual de logică pentru elevii de clasa întâi cu titlul figurativ „Primii pași” a fost elaborat și scris de Lena Alyabysheva, Katya Glukhova și Vika Morozova, care erau deja elevi de clasa a treia. Misha Reveryuk, Misha Kalenovich și Vova Safonov au realizat un design pentru o mașină de curse pentru cursele de circuit de Formula 1 etc.

O imagine similară a fost observată și în alte instituții experimentale. Elevii de clasa a II-a de la Instituția de Învățământ de Stat Nr. 1611 din Moscova Sasha Sheremetyev și Tolya Timofeev au realizat un proiect pentru o navă spațială - „Space Tourist”. Colegii lor de clasă au elaborat și produs mai multe numere ale unei reviste speciale pentru copii. Fetele au efectuat un studiu folosind o tehnică simplă specială despre modul în care preșcolarii din grupele senior și pregătitoare ale grădiniței percep un adult necunoscut.

Tema trebuie să fie fezabilă, iar soluția sa trebuie să fie utilă participanților la studiu. A oferi unui copil o idee, în implementarea căreia el va dezvălui cele mai bune părți ale intelectului său și va dobândi noi cunoștințe utile, abilități și abilități, este o sarcină dificilă, dar fără a o rezolva, această muncă își pierde sensul.

La prima vedere poate părea că această regulă o contrazice pe prima. De fapt, tema ideală de cercetare educațională pentru fiecare copil la un moment dat al dezvoltării sale este un rezultat care se află la granița dintre prima și a doua regulă. Arta profesorului în realizarea acestei lucrări constă în a conduce copilul la o problemă a cărei alegere ar lua în considerare alegerea sa.

Elevii de clasa a II-a de la Instituția de Învățământ de Stat Nr. 1669 din Moscova Besprozvanny Vova și Denis Degtyarenko au preluat dezvoltarea unui proiect fantastic „Clădirea rezidențială a viitorului”. Dar munca a necesitat mai mult decât capacitatea de a fantezi. Curând a devenit evident pentru cercetători că era necesar să știe cum erau casele în trecut și cum sunt structurate acestea în prezent. Băieții au studiat cu interes lucrările lui Le Corbusier și Oscar Niemeyer, precum și lucrările arhitecților moderni. Dar Vova și Denis credeau că sunt într-o poziție mai bună - proiectul lor a fost fantastic. Prin urmare, au folosit materiale de construcție inexistente în construcție. Acest lucru a făcut posibilă dotarea casei cu capacități extraordinare caracteristice obiectelor naturale (plante, scoici de mare etc.) și fantastice.

Tinand cont de interesele copiilor, incearca sa stai aproape de zona in care esti cel mai bine versat si in care te simti dotat. Doar cineva care este el însuși pasionat poate captiva pe altul. Această idee este bine cunoscută de toată lumea și nu necesită dovezi. Nu trebuie uitat atunci când se dezvoltă subiecte pentru cercetarea copiilor. Subiectul, așa cum s-a menționat mai sus, depinde în primul rând de interesele copilului, dar atunci când vă îndreptați spre aceste interese, ar trebui să rămâneți mai aproape de zona în care vă simțiți ca un „pește în apă”.

La Instituția de Învățământ de Stat Nr. 1669 din Moscova, elevii au efectuat de bunăvoie cercetări în domeniul pedagogiei, psihologiei relațiilor umane și zoopsihologiei. De exemplu, Masha Felitsina, elevul de clasa a treia, a dezvoltat un test pentru a evalua abilitățile mentale ale unei pisici. Ea a făcut-o prin analogie cu testul de evaluare a inteligenței câinilor, dezvoltat de psihologul canadian S. Koren.

După ce a studiat problema, Masha a dezvoltat cu atenție subtestele, testându-le în mod repetat pe propria pisică și pe pisicile colegilor ei de clasă. Drept urmare, ea a creat o scară de evaluare pentru o varietate de parametri: memoria pe termen lung și pe termen scurt, capacitatea de a rezolva probleme, capacitatea de învățare etc. Masha a creat un set interesant de metode, poate naive, din punct de vedere. de zoopsihologie profesionistă, dar, bineînțeles, foarte interesant și meritat foarte apreciat de juriu și colegii de clasă.

Subiectul trebuie să fie original, trebuie să aibă un element de surpriză și neobișnuit. Originalitatea în acest caz ar trebui înțeleasă nu numai ca abilitatea de a găsi ceva neobișnuit, ci și ca abilitatea de a privi obiectele și fenomenele tradiționale într-un mod neconvențional. Această regulă are ca scop dezvoltarea celei mai importante caracteristici a unei persoane creative - hipersensibilitatea la probleme. Capacitatea de a găsi puncte de vedere neobișnuite, originale asupra diverselor, inclusiv obiecte binecunoscute, distinge un adevărat creator de o persoană mediocră, nedezvoltată din punct de vedere creativ.

Voi da un exemplu al acestei abordări. „Cum să protejăm copacii în oraș” a fost titlul temei de cercetare a elevului de clasa a doua Vitaly Murashkin. Formularea problemei în sine este interesantă; Vitaly consideră arborele într-un mod neconvențional. La urma urmei, este în general acceptat că copacii salvează orașele de multe dezastre ecologice. Dar copilul a putut să vadă un alt aspect al problemei, subliniind chiar cu subiectul cercetării sale că salvatorii înșiși au nevoie de protecția noastră.

Subiectul ar trebui să fie astfel încât munca să poată fi finalizată relativ rapid. Capacitatea de a-și concentra propria atenție asupra unui obiect pentru o perioadă lungă de timp, adică de a lucra intenționat într-o direcție pentru o lungă perioadă de timp, este limitată la un elev de școală primară. Se observă adesea că un proiect (desen, construcție etc.) început cu entuziasm și neterminat imediat rămâne neterminat. Este practic foarte dificil să efectuați cercetări „într-o singură mișcare”, dar, ținând cont de caracteristica menționată mai sus a naturii copiilor, ar trebui să ne străduim să vă asigurați că primele experimente de cercetare nu necesită mult timp.

Subiectul trebuie să fie accesibil. Desigur, problema ar trebui să corespundă caracteristicilor de vârstă ale copiilor. Această regulă se referă nu atât la alegerea problemei (temei de cercetare), cât la nivelul prezentării acesteia. Aceasta se referă la formularea și selecția materialului pentru soluția sa. Aceeași problemă poate fi rezolvată în cursul propriei practici de cercetare de către diferite grupe de vârstă la diferite etape de educație.

O combinație de dorințe și posibilități. Atunci când alegeți o problemă, trebuie să țineți cont de disponibilitatea instrumentelor și materialelor necesare. Lipsa bazei de cercetare necesare și incapacitatea de a colecta datele necesare duc de obicei la o soluție superficială și dau naștere la discuții inactiv. Toate acestea nu numai că nu contribuie, ci, dimpotrivă, interferează semnificativ cu dezvoltarea gândirii critice bazată pe cercetare bazată pe dovezi și cunoștințe de încredere.

Nu este nevoie să amânați alegerea unui subiect. Majoritatea copiilor, cu excepția celor supradotați, nu au preferințe permanente; interesele lor sunt situaționale. Prin urmare, atunci când alegeți un subiect, nu este nevoie să amânați timpul. Ar trebui să acționați rapid înainte ca dobânda să scadă. Treptat, după cum au arătat observațiile noastre, interesele devin mai stabile.

Căutați opțiuni de soluție și colectarea materialelor

Desigur, modul în care cercetătorii începători rezolvă problemele depinde în mare măsură de tema aleasă. În primul rând, trebuie să îi ajutăm pe copii să găsească toate căile care duc la atingerea scopului lor. Apoi evidențiați cele alternative general acceptate, binecunoscute și nestandardizate. După ce ați efectuat clasificarea, faceți o alegere, evaluând fără emoții, așa cum ar trebui un cercetător, eficacitatea fiecărei metode.

Cu toate acestea, trebuie să țineți cont de faptul că nu aceste metode în sine sunt importante, ci componenta pedagogică a utilizării lor. Prin urmare, merită încurajată utilizarea metodelor alternative non-standard, chiar dacă acest lucru amenință că un subiect foarte real din categorie, de exemplu, empiric, dobândește caracteristicile unuia fantastic.

Alegerea surselor pentru colectarea materialului depinde, de asemenea, în mare măsură de formularea subiectului. Dar însăși actualizarea căutării de noi informații creează o bază excelentă pentru implicarea copilului, pe baza propriilor cercetări și nevoi cognitive, în lucrul cu o varietate de surse și mijloace.

De exemplu, pentru a face această etapă mai productivă, au fost create Centre de îmbogățire a conținutului educațional în instituțiile de învățământ de stat nr. 1611 și nr. 1669 din Moscova.

Un exemplu de implementare de către băieți a proiectului „Clădirea rezidențială a viitorului” din munca noastră experimentală a fost deja dat mai sus. Tema acestui proiect a intensificat interesul copiilor pentru arhitectură, iar aceștia nu au încercat doar să implementeze ceea ce le-a venit în minte, ci au studiat clădirile rezidențiale și tendințele în dezvoltarea arhitecturii clădirilor rezidențiale. Alți băieți care lucrau la proiectul avanpostului de graniță au chestionat și adulți, au selectat cu atenție informațiile necesare în filme de lung metraj, programe de știri și au studiat reviste militare.

Dar trebuie luat în considerare faptul că într-o carte, un videoclip sau o recenzie de informații întâlnim informații care au fost deja obținute de cineva. Principalul punct al cercetării pe termen lung a unui student este obținerea de cunoștințe pe cont propriu.

Prin urmare, în acest caz, cea mai valoroasă sursă de informații ar trebui considerată natura însăși în diferitele ei manifestări. Metode precum observarea și experimentul sunt foarte importante din punct de vedere educațional atunci când copiii efectuează cercetări educaționale.

Puteți observa comportamentul oamenilor, păsărilor și animalelor, cum copacii își pierd frunzele toamna, cum un pârâu de primăvară își alege calea și multe altele. Efectuarea propriilor experimente este deosebit de valoroasă.

Activitatea de cercetare a elevilor în domeniul relațiilor umane oferă un teren bun atât pentru observații, cât și pentru experimente. Copiii observă cu entuziasm comportamentul oamenilor, efectuează teste simple și în acest proces învață cea mai importantă calitate - să-i înțeleagă pe ceilalți.

De exemplu, un studiu pentru a identifica stările de spirit ale copiilor din grupul de seniori a grădiniței a fost realizat de către elevul de clasa a treia Lena Churaeva. Mama Lenei lucrează ca profesoară într-o grădiniță, iar fata a fost interesată de problema atitudinii emoționale a copiilor față de vizitarea grădiniței, starea lor de spirit. De ce mulți copii plâng și își cer părinților să nu-i lase la grădiniță dimineața, iar aceiași copii plâng din nou și nu vor să părăsească grădinița seara?

În căutarea unui răspuns la această întrebare, tehnica „ecranului de dispoziție” a psihologului A. N. Lutoshkin a fost modernizată. Și Lena a început să studieze cu atenție dinamica stărilor de spirit a copiilor de-a lungul zilei, înregistrând cu atenție datele pe care le-a primit. Cercetătorul a acordat o atenție deosebită factorilor care influențează formarea stării de spirit a copilului. Lena a găsit o serie de modele interesante, la care unele, după cum sa dovedit mai târziu, nici educatorii profesioniști nu s-au gândit întotdeauna. De exemplu, educatorii, de regulă, sunt convinși că orele și evenimentele de vacanță pe care le desfășoară fac viața copiilor de la grădiniță interesantă și măresc starea de spirit emoțională a copiilor. Cercetările Lenei au arătat că acest lucru este posibil și apare adesea, dar încă nu este întotdeauna adevărat.

În această etapă a cercetării, după cum a arătat munca în instituțiile de învățământ experimental, nu este nevoie să vă grăbiți. Munca de cercetare este o chestiune serioasă și nu-i plac graba și agitația. Trebuie să-i învățăm pe copii să înțeleagă problema. Să dezvolte în ei capacitatea nu numai de a propune idei interesante și neobișnuite, ci și de a învăța să le dezvolte.
Rezumarea datelor obținute și pregătirea pentru prezentarea rezultatelor

Alegerea unui subiect și chiar colectarea de materiale, dacă sunt organizate corect, este distractiv și plăcut. Este mult mai dificil să decideți ce să faceți în continuare cu informațiile primite. Cum să o analizezi și apoi să o generalizezi, să evidențiezi principalul lucru, să excluzi ceea ce nu este important și, în sfârșit, sub ce formă să-l prezinți. Aici, la început, nu te poți descurca fără ajutorul delicat al unui adult.

În ce formă pot fi prezentate rezultatele cercetării? Această problemă dificilă necesită o analiză individuală.

Rezultatul muncii de cercetare poate fi o macheta realizata dintr-o varietate de materiale, cu o descriere a actiunii obiectului pe care il reprezinta; ar putea fi o carte, un raport științific despre un experiment și multe altele. Este important ca materialele prezentate să îndeplinească nu numai conținutul studiului, ci și cerințele estetice. Copiii ar trebui ajutați să aleagă cum să-și prezinte rezultatele pe baza subiectului și a propriilor capacități.

De exemplu, elevii de clasa a treia de la Instituția de învățământ de stat nr. 1669 Alyosha Kim și Seryozha Paley au dezvoltat un proiect și au construit un model de portavion spațial. Era realizat din hârtie, carton, ambalaje pentru diverse produse și chiar recipiente pentru cosmetice.

Pregătirea organizată corespunzător a unui proiect de protecție a copiilor ar trebui să se transforme într-un joc interesant de mai multe zile. Ei devin foarte serioși și importanți, cu entuziasm, cu responsabilitate și cu un interes nedisimulat, efectuează experimente, fac desene, diagrame, desene.

Înainte de a alege un formular pentru prezentarea rezultatelor (aspect, raport științific, carte etc.), ar trebui să stabiliți cât timp va dura pregătirea. Având în vedere că capacitățile unui elev de școală primară au limite, nu ar trebui să planificăm realizarea unor lucrări complexe, consumatoare de timp (modele, desene etc.).
Protejarea rezultatelor dvs
cercetare

„Învățându-i pe alții, înveți singur” - acest gând exact despre Ya. A. Komensky ne-a venit din timpuri imemoriale. Înțelegând intuitiv acest tipar, un copil care a învățat ceva se străduiește adesea să spună altora despre ceea ce a învățat. În cazul nostru, atunci când se efectuează cercetări educaționale, este important nu atât să raportăm ceea ce s-a învățat persoanei căreia i se adresează mesajul, cât și celui care îl transmite.

Prin urmare, etapa de protecție a proiectului nu poate fi omisă. Fără el, cercetarea nu poate fi considerată completă. Apărarea este coroana muncii de cercetare și una dintre principalele etape de pregătire pentru un cercetător începător.

Nu trebuie doar să se vorbească despre munca depusă, ci, ca orice cercetare reală, trebuie protejată. Desigur, apărarea proiectului ar trebui să fie publică, cu implicarea atât a autorilor altor proiecte, cât și a spectatorilor (aceștia ar putea fi profesori, părinți). În timpul apărării, copilul învață să prezinte informațiile obținute, întâlnește alte puncte de vedere asupra problemei și învață să-și demonstreze punctul de vedere.

De obicei am organizat apărarea ca un eveniment festiv. Inițial, în cursul anului universitar au fost efectuate una sau două apărări, dar ulterior am ajuns la concluzia că apărările ar trebui făcute pe măsură ce proiectele erau gata. Dacă clasa are cinci sau șase lucrări pregătite pentru apărare, apărarea poate fi anunțată, iar restul copiilor își pot prezenta lucrările data viitoare. Se formează un juriu pentru a evalua rezultatele și a acorda diplome.

Juriul ar trebui să includă persoane care au autoritate pentru copii: administratori școli și metodologi, profesori, părinți și elevi ale căror proiecte au ocupat primul loc în competițiile anterioare de proiecte. Experiența arată că un juriu format din cinci până la șase persoane plus un prezentator lucrează cel mai eficient.

Fiecare membru al juriului primește o fișă de notare. Un exemplu de astfel de formă este dat mai jos (vezi Tabelul 1).
Tabelul 1. Formular de evaluare a juriului

După cum a arătat experiența noastră, este recomandabil să limitați timpul pentru prezentarea unui proiect la 4-5 minute. De asemenea, este necesar să se limiteze timpul pentru întrebări și răspunsuri. Acest lucru se face cel mai bine prin eliminarea problemelor repetitive și neimportante. Această muncă este de obicei atribuită profesorului care conduce apărarea.

Pe baza rezultatelor apărării, este necesar să îi răsplătim nu doar pe cei care au răspuns bine, ci mai ales pe cei care au pus întrebări inteligente, interesante.

Munca de organizare a cercetării pe termen lung necesită eforturi extraordinare din partea profesorului. Cunoscutul specialist D. Treffinger recomandă ca profesorii implicați în dezvoltarea înclinațiilor de cercetare la copii să respecte următoarele reguli.

Nu instruiți, ajutați copiii să acționeze independent și nu dați instrucțiuni directe despre ceea ce ar trebui să facă.

Nu faceți presupuneri pripite; folosiți observația și evaluarea atentă pentru a determina punctele forte și punctele slabe ale copiilor; Ei nu ar trebui să se bazeze pe faptul că au deja anumite abilități și cunoștințe de bază.

Nu reține inițiativele copiilor și nu face pentru ei ceea ce pot face (sau pot învăța să facă) singuri.

Învață să nu te grăbești să judeci.

Învață-i pe copii să urmărească legăturile interdisciplinare.

Învățați copiii abilitățile de rezolvare independentă a problemelor, cercetare și analiză a situației.

Folosiți situațiile dificile pe care le întâmpină copiii la școală și acasă ca zonă pentru a aplica abilitățile dobândite de rezolvare a problemelor.

Ajutați copiii să învețe să gestioneze procesul de învățare.

Fii creativ cu orice.

Respectarea acestor recomandări dă un efect bun, dar altceva nu este mai puțin important. După cum sa menționat deja, învățarea în cercetare a fost întotdeauna acuzată de a fi haotică, spontană și lipsită de sistematicitate. Și adesea aceste reproșuri s-au dovedit a fi corecte. Pentru a evita acest lucru, am dezvoltat un clasificator special pentru subiectele de cercetare ale copiilor.
Clasificarea subiectelor

După cum ne spune teoria învățării, informația devine cunoaștere atunci când intră în contact cu experiențele anterioare ale copilului. Când, la figurat vorbind, trecând prin creier, găsește ceva de care să se agațe. În caz contrar, totul se întâmplă ca într-un basm - „a intrat într-o ureche, a ieșit pe cealaltă”. De aceea profesorii insistă asupra necesității predării sistematice. Antrenamentul haotic nu are prea mult efect.

Sistematizarea cercetării educaționale este facilitată de clasificarea pe teme. Nu este o dogmă și poate fi extinsă sau contractată. Dar este important să existe un sistem în experimentele noastre de cercetare. Vă va permite să vedeți mai clar realizările și noile repere.

Domenii generale de cercetare:

1. Fauna sălbatică.

2. Omul.

3. Societatea.

4. Cultura.

6. Univers.

8. Tehnica.

9. Economie.

Științe și activități de bază:

Natura vie: zoologie, botanică, genetică, managementul mediului (agricultura).

Uman: originea omului, dezvoltarea corpului uman, medicină, psihologie umană, activitate, gânditori remarcabili.

Societate: civilizații, state și țări, istorie, demografie, oameni de stat.

Cultură : limbă, religie, artă, educație.

Pământ: geografia, clima, structura Pământului.

Univers: galaxii, Soare, stele, civilizații extraterestre.

Știința: matematică, fizică, chimie, astronomie, istoria științei.

Tehnică: transport, industrie, inginerie tehnică și proiectare, construcții.

Economie: finanțe și producție, bani și comerț, bănci.

O împărțire mai fracțională este posibilă și cu siguranță utilă. De exemplu: știință, matematică, număr, măsură, legi de bază etc.

Această listă caracterizează o viziune generală, s-ar putea chiar spune, globală a clasificării cercetării copiilor. Să luăm acum în considerare aspectele legate de modul de utilizare a acestui clasificator.

Deosebit de dificile pentru școlari mai mici, așa cum am menționat deja, sunt lucrările care vizează studierea subiectelor teoretice atunci când este necesară o muncă serioasă cu informații textuale. Pentru a preda capacitatea de sistematizare a informațiilor, se poate propune un anumit algoritm de sistematizare. Întrebările conținute în diagrama de mai jos pot servi drept chei specifice pentru găsirea și organizarea informațiilor. De exemplu:

Direcție - faună sălbatică, zonă de cunoaștere - zoologie:

Unde locuieste el?

Ce mănâncă?

Caracteristici principale: tip de animal, clasă, ordine, familie, gen, specie;

Comportament;

Cine sunt principalii dușmani?

Acum nu mai rămâne decât să precizăm tema cercetării (de exemplu: urși, girafe, balene etc.), iar aceste „chei” vor ajuta la deschiderea porților către necunoscut și, în același timp, la sistematizarea cunoștințelor dobândite. Algoritmul de colectare a informațiilor despre subiecte din botanică și chiar primele domenii de cunoaștere din direcția „Omul: originea omului și dezvoltarea corpului uman” poate arăta aproape la fel, cu modificări minore.

Schema generală de studiu a unor domenii precum „Gânditorii remarcabili” sau „Oamenii de stat” va fi oarecum diferită. În acest caz, puteți folosi ceva de genul acesta:

Caracteristicile generale ale personalității unei persoane remarcabile;

Unde și când s-a născut?

caracteristicile mediului în care a crescut (familie, mediu imediat etc.);

Unde ți-ai petrecut viața?

Prima lucrare serioasa;

Principalele realizări și rezultate de performanță;

Principalele lucrări despre el;

Cum l-au tratat contemporanii lui;

Cum este tratat în zilele noastre?

Acum să alegem o personalitate (de exemplu, Leonardo da Vinci, Petru I, Amiralul Nelson, M.V. Lomonosov, Salvador Dali etc.), iar aceste întrebări, ca și în cazul precedent, vor deveni „chei” care ajută la deschiderea ușii către necunoscutul.

Un alt exemplu din direcția generală „Pământ”. Să presupunem că studiem un subiect din secțiunea „Geografie” - „Cele mai mari lacuri din lume”. Un algoritm general de procesare a informațiilor poate fi astfel:

Numele celor mai mari lacuri;

Amplasarea lor geografică;

Condiții climatice;

Principalele caracteristici:

Dimensiuni (suprafață, adâncime etc.);

Proaspăt sau sărat;

Flora și fauna acestor lacuri;

Ce fel de oameni locuiesc în apropiere, care este natura activității lor economice;

Caracteristicile situației de mediu.

Aproape în același mod, puteți structura informații atunci când cercetați în domeniul general al „Universului”. Luați de exemplu subiectul „Planetele sistemului solar”:

Lista planetelor;

Originea numelui;

Caracteristicile generale ale fiecaruia:

Dimensiuni;

Distanța față de Pământ;

Timpul de revoluție în jurul Soarelui;

Distanța față de Soare;

Explorarea umană a planetei;

Condițiile de pe planetă.

Aș dori să subliniez că este imperativ să discutăm lista acestor probleme cu autorii proiectelor. Este, firesc, formal, ca orice generalizare. Fiecare subiect nou conține ceva care va necesita întrebări speciale suplimentare. Prin urmare, va trebui modificat de fiecare dată.

Cercetare în colaborare

Lucrările de cercetare efectuate de două sau trei persoane pot fi considerate pe bună dreptate colective, dar în acest caz numim alte opțiuni de organizare a practicii de cercetare colectiv - atunci când întreaga clasă lucrează la o singură problemă.

În acest scop, am folosit povești de jocuri menite să dezvolte diverse calități personale. Să dăm un exemplu al unuia dintre aceste jocuri. A fost propus de psihologul V. Yu. Bolshakov pentru sesiuni speciale de instruire privind dezvoltarea talentului de conducere la liceenii. Această parcelă, după cum a arătat practica noastră, este atractivă pentru că are o gamă largă de vârstă și vă permite să lucrați nu numai cu elevii de liceu, ci și cu adolescenții și chiar cu școlari.

Jocul se numește „Simulare istorică”. Pe bordul școlii, profesorul atașează 6-8 coli de hârtie dimensiune A-4 cu nasturi (magneți, bandă adezivă) astfel încât acestea să formeze terenul de joc împreună.

În prima etapă, participanții sunt împărțiți (opțional) în microgrupuri - perechi și tripleți. Sarcina este de a desena o hartă geografică a unei lumi imaginare cu continente, insule, mări, râuri și orice altceva pe terenul de joc comun. De exemplu, prima pereche va desena continente, a doua - insule și mări, a treia - râuri și lacuri, a patra - munți și vulcani, a cincea - păduri și deșerturi, a șasea - orașe și așa mai departe. Se acordă zece până la cincisprezece minute pentru a se gândi, după care participanții vin la tablă și folosesc creioane, creioane și creioane pentru a desena tot ceea ce consideră necesar.

Când desenul este finalizat, fiecare microgrup trebuie să dea la rândul său explicațiile necesare: să descrie partea de lume pe care a creat-o, să dea toate numele necesare și să sublinieze trăsăturile caracteristice. Toate acestea durează de obicei aproximativ o oră (mai puțin cu școlarii mai mici), iar după acest timp ar trebui să apară descrieri ale topografiei lumii create, ale climei, vegetației și vieții animale. În munca noastră, am căutat să le punem creatorilor sarcina de a nu doar să vină cu nume pentru orice, ci și de a explica originea, fără a se zgâri cu detalii și detalii.

Când totul este clar cu lumea creată, profesorul atrage atenția participanților asupra faptului că nu este o coincidență că terenul de joc este format din 6 (8) foi. Fiecare frunză este o stare. În această etapă, cădem de acord și împărțim stările între microgrupuri. După ce discuția pe această temă s-a încheiat (nu este recomandat să o continuăm mai mult de 3-5 minute), invităm fiecare microgrup să dezlipească foaia cu imaginea stării pe care a moștenit-o și să se implice în realizarea sarcinii.

Nu contează dacă cineva are doar jungla, Arctica, deșertul sau chiar marea! Astfel de cazuri se întâmplă în timpul orelor. Iar participanții de obicei gestionează situația excelent. Locuitorii unei astfel de țări pot fi așezați pe plute, în locuri mici în clădiri grămadă, sub fundul mării dublu și chiar pe dirijabile! Cu cât statele sunt mai diverse din punct de vedere geografic, cu atât va fi mai interesant.

Apoi invităm fiecare microgrup să-și creeze propria țară, să se gândească la toate problemele structurii sale guvernamentale, să creeze instituțiile sociale necesare, economie, știință, cultură, religie, istoria țării etc. Participanții vor desena orașe și orașe, vor oferi le numesc, construiesc drumuri, construiesc baraje. Să punem o condiție: toate țările trebuie să fie aproximativ la același nivel de dezvoltare (de exemplu, Evul Mediu, civilizația modernă).

Este recomandabil să vă străduiți să vă asigurați că nu există tot felul de regate magice și alte ocultism. În opinia mea, este important ca participanții să-și exprime imaginația în limitele existenței reale.

Și participanții la cursurile noastre, desigur, au reușit acest lucru. De obicei le acordam o jumătate de oră de timp pentru asta, dar nu urmăream cu strictețe acea ceasului. Dacă prezentatorul a văzut că lucrarea s-a terminat, a invitat grupul să treacă la următoarea etapă a jocului. Și dacă după o jumătate de oră participanții erau încă cufundați în aranjarea puterilor lor, de obicei li se acorda timp suplimentar pentru lucru (alte 10-15 minute).

Apoi, reprezentanții fiecărei țări trebuie să facă o prezentare despre starea lor. Reprezentanții unei țări au 5 minute pentru a vorbi. La sfârșitul fiecărei prezentări către microgrup, care a vorbit despre țara lor, participanții rămași nu pun mai mult de una sau două întrebări de la fiecare microgrup (astfel, numărul de întrebări nu este de obicei mai mare de 8-12). Creatorii altor puteri încearcă să găsească o inconsecvență în poveste sau o discrepanță între ceea ce s-a spus și condițiile asupra cărora s-a convenit în timpul creării comune a lumii pentru acest teritoriu.

Iată exemple de astfel de întrebări și răspunsuri.

Vrei să spui că țara ta este foarte bogată pentru că unul dintre lanțurile sale muntoase este făcut în întregime din aur? Ni se pare că acest lucru este imposibil, pentru că aurul cu greu poate juca rolul banilor într-o lume în care există atât de mult.

Dacă creatorii țării cărora i s-a adresat întrebarea își pot apăra pozițiile cu argumente, atunci totul rămâne la fel, iar creatorii țării cu munți de aur primesc trei puncte bonus pe lângă rezervele lor de aur. Dacă admit că cei care se îndoiesc au dreptate sau răspunsul lor nu este convingător, atunci crestele de aur sunt anulate, iar autorii întrebării primesc dreptul de a anula orice altceva în această țară la discreția lor, de exemplu, orice industrie sau mod de a transport, sau ramură a armatei, sau vreo descoperire științifică importantă. În plus, autorii întrebării primesc 5 puncte.

Această etapă a jocului este evaluată după cum urmează:

Pentru o întrebare la care prezentatorii nu au putut răspunde, autorii întrebării primesc 5 puncte;

Pentru un răspuns convingător la întrebare, respondenții primesc 3 puncte;

Pentru răspunsurile câștigătoare la toate întrebările adresate, cei care răspund primesc un premiu - 7 puncte;

Pentru răspunsurile câștigătoare la toate întrebările cu excepția uneia, un premiu de 5 puncte;

Pentru răspunsurile câștigătoare la toate întrebările, cu excepția a două, un premiu de 3 puncte.

Acum nu mai rămâne decât să însumăm rezultatele jocului și să marchezi câștigătorii.

Am folosit acest complot pentru un studiu colectiv de lungă durată cu elevii din ciclul primar. Astfel de intrigi de joc fac posibilă trezirea interesului copilului pentru anumite probleme globale și crează o motivație ridicată pentru studiul independent al problemelor complexe ale științelor sociale, geografiei, biologiei și altor domenii. Atunci când își creează „propriul stat”, un copil trebuie să se aprofundeze în esența structurii sociale și în specificul guvernării, să rezolve probleme lingvistice (uneori ne-am confruntat cu faptul că copiii au creat o limbă originală pentru locuitorii țării lor) , studiază geografia, biologia și studiază elementele de bază ale planificării urbane . Și, de asemenea, multe lucruri spre care este extrem de greu să-l atragi în mod obișnuit.

Alte parcele de joc dau, de asemenea, rezultate bune, de exemplu „Primăria” (participanții primesc portofolii ale șefilor structurilor orașului, apoi se introduce o situație: Jocurile Olimpice, un cutremur etc.). Puteți veni singur cu multe povești interesante similare și, astfel, să acordați lucrărilor copiilor orice accent pe subiect.

Concursul intelectualilor

pentru elevii mai tineri

Diferite olimpiade, competiții și competiții sportive sunt considerate în mod tradițional modalități eficiente de a identifica și de a realiza capacitățile extraordinare ale tinerelor talente. Mai ales multe astfel de evenimente sunt organizate pentru adolescenți și tineri. Se face mult mai puțin în acest sens pentru școlarii mai mici. Metodologia propusă se adresează acestei grupe de vârstă.

Activități cu nume similare se găsesc încă în practica modernă a școlii elementare. Cu toate acestea, dacă ne întoarcem la conținutul lor, este ușor de observat că sub noul termen frumos „competiție a intelectualilor” sunt adesea ascunse olimpiadele tradiționale de subiecte, unde nu testează nivelurile de dezvoltare a gândirii productive, abilitățile mnemonice, capacitatea de concentrare. , etc., dar nivelul de pregătire a copilului. Concursul descris mai jos corespunde pe deplin denumirii sale în conținut și formă; sarcinile incluse în acesta sunt concentrate pe diverse aspecte ale abilităților intelectuale, și nu pe testarea cunoștințelor copilului de matematică, limbaj sau istorie naturală.

Caracteristici generale. Concursul intelectualilor ar trebui considerat un eveniment de sărbătoare. Poate avea loc de mai multe ori pe parcursul anului școlar. Competiția este o competiție pe echipe, fiind necesară identificarea și încurajarea copiilor care s-au remarcat în competiția individuală. Se poate desfășura atât în ​​aceeași clasă, cât și între elevi din clase și școli diferite.

Pregătirea echipei. Conținutul formării este încredințat în întregime unor cursuri speciale ca parte a îmbogățirii orizontale a conținutului educației. Esența acestei pregătiri este ușor de înțeles luând în considerare conținutul sarcinilor oferite copiilor.

Latura organizatorică a pregătirii unei echipe se rezumă la selectarea participanților. La desfășurarea unui concurs la nivel de clasă, este indicat să implicați toți copiii. Desigur, elevii care au câștigat la prima etapă etc., trebuie nominalizați la concurs între clase.

Compoziția optimă a unei echipe este de 5-7 copii. Este de dorit ca echipa să aibă un nume, emblemă și alte atribute de identificare.

Pregătirea localului. Pentru desfășurarea competiției este nevoie de o sală în care să poată fi amplasate mese pentru fiecare echipă și membrii juriului, unde să existe și spațiu pentru invitați și suporteri. În acest caz, camera trebuie să aibă capacități acustice adecvate. De asemenea, ar fi util să existe un loc unde copiii să se joace sau să danseze în pauzele scurte.

Sarcini. Partea principală a lucrărilor pregătitoare este selecția și pregătirea sarcinilor. Experiența arată că este recomandabil să nu folosiți mai mult de trei sau patru serii de sarcini. Desigur, sarcinile din fiecare serie ar trebui să difere în ceea ce privește focalizarea. De exemplu, dacă prima serie a inclus sarcini verbale, atunci următoarea va fi percepută mai bine dacă constă din sarcini non-verbale. În plus, această alternanță va permite participanților să vadă capacitățile participanților din diferite părți și va oferi o șansă copiilor cu moduri diferite de gândire. Desigur, sarcinile dintr-o serie sunt compilate conform principiului complicației treptate de la prima la următoarea.

Experiența arată că printre participanți se numără adesea copii care depășesc semnificativ capacitățile semenilor lor, de aceea este recomandabil ca ultimele sarcini din fiecare serie să fie deosebit de dificile, depășind semnificativ capacitățile copilului mediu. Calculul este simplu - poate că printre participanți va fi un copil care va rezolva această problemă. Și cu cât este mai dificil, cu atât mai semnificativ este evenimentul descoperirii unui talent necunoscut de nimeni.

Nu este dificil să selectați sarcini; sunt publicate multe metode de diagnosticare și dezvoltare a abilităților intelectuale și creative ale unui copil. Ca exemplu, luați în considerare opțiunile pentru selectarea sarcinilor.
Clasa întâi

Episodul 1 Sarcini non-verbale pentru a găsi un model în aranjarea figurilor - Figura 1. Afișele cu sarcini sunt pregătite în prealabil pe foi de hârtie Whatman. Dimensiune - 1/4-1/2 foaie standard. Cel mai bine este să le faceți folosind tehnica de aplicare din hârtie colorată. Fiecare sarcină trebuie plasată pe o coală separată de hârtie.
Orez. 1

Copiii trebuie să primească frunze și markere. Pe fiecare bucată de hârtie trebuie să scrieți mai întâi numele și prenumele participantului.

Afișele cu sarcini sunt prezentate participanților în același timp, așa că gândiți-vă cum să așezați copiii, astfel încât toată lumea, inclusiv publicul, să poată vedea posterul cu sarcina.

Sarcina pentru copii: Găsiți un model în aranjarea formelor și desenați o formă în loc de puncte. Timpul de finalizare pentru fiecare sarcină este de aproximativ 1-1,5 minute. Astfel, durata totală de finalizare a sarcinilor din prima serie este de 5-6 minute.

Foile de răspuns sunt predate juriului. Compoziția sa poate fi foarte diversă - lideri, metodologi, părinți. Orice adult care poate evalua corect răspunsul copilului poate fi inclus în juriu.

Durata pauzei după finalizarea sarcinilor fiecărei serii depinde de organizarea lucrărilor juriului, dar în orice caz acest timp nu trebuie să depășească 4-5 minute. În timp ce juriul verifică sarcinile finalizate, echipele și fanii pot dansa, cânta ceva și se pot juca. De asemenea, este posibil să folosiți sarcini speciale pentru spectatori în pauză; acestea pot fi ghicitori sau simple probleme de logică. Pe baza rezultatelor implementării lor, trebuie remarcați cei care s-au distins.

Pentru răspunsul corect se acordă următorul număr de puncte: A - 1 punct; B - 1 punct; B - 1 punct; G - 1 punct; D - 2 puncte; E - 2 puncte.

Rezultatele însumate de juriu trebuie anunțate imediat după pauză, iar copiii care au obținut cele mai multe puncte trebuie anunțați și trebuie anunțat totalul de puncte înscrise de fiecare echipă. Prezentatorul informează juriul numele spectatorilor care s-au remarcat în pauză, iar aceștia sunt premiați împreună cu participanții.

Episodul 2. Această serie include sarcini pentru a testa originalitatea și flexibilitatea gândirii. Fiecare membru al echipei primește o bucată de hârtie cu linii identice desenate pe ea (Fig. 2).
Orez. 2

Exercițiu: Completați desenele transformând fiecare linie într-o imagine interesantă, neobișnuită. Încercați să veniți cu ceva ce nimeni altcineva nu ar putea să vină.

Evaluăm originalitatea.

Figura 2-a - 0 puncte pentru imagini cu acoperișul unei case, o rachetă, un indicator rutier, un romb, un pătrat, un munte, litera L, litera A, pentru alte imagini - 1 punct; Figura 2-b - 0 puncte pentru desene: valuri, omizi, frânghii, nori. Alte imagini - 1 punct.

Ai 4 minute pentru a finaliza sarcina. După aceasta, juriul însumează rezultatele, iar membrii echipei și spectatorii au o pauză. După aceasta, la fel ca după prima pauză, se anunță rezultatele acestei sarcini, se notează câștigătorii în competiția individuală și se anunță punctele totale ale fiecărei echipe.

Episodul 3. Copiilor li se oferă secvenţial trei sarcini:

desenați forme care au trei colțuri;

desenați forme care au patru colțuri;

desenați forme care nu au colțuri.

Pentru fiecare figură desenată corect acordăm 1 punct.

Episodul 4. Exercițiu: Desenați cât mai multe diagrame de animale folosind cercuri, triunghiuri și pătrate.

Pentru fiecare imagine - 1 punct.

După ce copiii au terminat sarcina, prezentatorul anunță o pauză. Juriul însumează rezultatele acestei competiții și rezultatele generale, selectează câștigătorii în competiția individuală și echipele care au obținut cele mai multe puncte. Desigur, dacă există vreo îndoială cu privire la evaluare, ar trebui luată o decizie în favoarea copilului; ar trebui să fie evidențiați și încurajați cât mai mulți copii posibil. Este mai bine să acordați echipelor sau indivizilor două locuri întâi decât să nu acordați niciunul.

Momentul ceremoniei finale de premiere ar trebui să fie foarte solemn. Asigurați-vă că notați câștigătorii și nu uitați de ceilalți participanți.

Episodul 1Exercițiu: găsiți un model în aranjarea figurilor și desenați figura lipsă (vezi Fig. 3).
Orez. 3


Orez. 4

Punctaje: a - 1 punct; b - 1 punct; c - 2 puncte; g - 2 puncte.

Episodul 2. Sarcini de identificare a nivelului de dezvoltare a gândirii volumetrico-spațiale.

Prezentatorul pliază de patru ori o bucată de hârtie, în fața copiilor, așa cum se arată în figura 4. Cu foarfecele, face tăieturi. Copiii trebuie să deseneze ce ar trebui să se întâmple dacă bucata de hârtie este desfăcută. Punctaje: a - 1 punct; b - 2 puncte; c - 2 puncte; g - 2 puncte.

Episodul 3. Sarcini verbale pentru identificarea abilităților combinatorii. Exercițiu: alcătuiește cuvinte din literele scrise în cerc. Nu puteți adăuga sau scădea litere.

Scor: pentru fiecare cuvânt - 1 punct.

Episodul 4.Exercițiu: Împărțiți pătratul în patru părți egale în moduri diferite. Scor: două moduri - 1 punct; trei moduri - 2 puncte; patru moduri - 6 puncte. Opțiunile de răspuns sunt în Figura 6.
Orez. 6

Soluția la această problemă nu se limitează la aceste patru răspunsuri; are un număr infinit de răspunsuri corecte. Pentru a găsi această soluție, numărul de puncte poate fi dublat.

Episodul 1Exercițiu: desenează figura lipsă.

Punctaje: a - 1 punct; b - 1 punct; c - 1 punct; g - 1 punct; d - 3 puncte.

Episodul 2. Sarcini de inteligență.

Cum se termină ziua și noaptea?

Ce este în mijlocul Pământului?

Cum se termină vara și cum începe toamna?

Un termometru arată 2 grade sub zero. Câte grade sub zero vor arăta două termometre?

Scor: sarcina 1 - 1 punct; sarcina 2 - 1 punct; sarcina 3 - 1 punct; sarcina 4 - 1 punct.

Episodul 3. Sarcini convergente pentru a determina nivelul de dezvoltare a gândirii volumetrico-spațiale. Exercițiu: selectați o pereche pentru fiecare figură în așa fel încât, atunci când sunt conectate între ele, să formeze un cub - Figurile 8,9. Scor: se acordă 1 punct pentru fiecare pereche selectată corect.
Orez. 8

Episodul 4. Exercițiu: veniți cu cât mai multe propoziții folosind cuvintele - spațiu, vară, teatru. Propoziția trebuie să conțină toate cele trei cuvinte. Vom acorda un punct pentru fiecare propunere.
______________________________________________

* „Centrul de îmbogățire a conținutului educației” - într-o sală specială (am folosit biblioteca școlii pentru asta) a fost adunat și stocat tot ceea ce ar putea fi util cercetărilor prezente și viitoare: literatură de referință (pentru copii), diagrame, desene, casete video, instrumente, jucării, precum și pietre, bețe, bucăți de țesătură etc. Valoarea acestui lucru pentru cercetătorii începători este foarte mare.

Revista „Practica muncii administrative la școală”, nr. 5, 2003

A.I. Savenkov,

doctor în psihologie,

Profesor al Departamentului de Psihologie a Dezvoltării, Universitatea Pedagogică de Stat din Moscova,

Moscova

PROVECTAREA DEZVOLTĂRII COPIILOR

Din gama de probleme legate de supradotație, problema prezicerii dezvoltării potențialului mental al copilului este cea mai importantă din punct de vedere al practicii socio-pedagogice și cea mai puțin dezvoltată.

Una dintre cele mai importante este problema condiționării genotipice și de mediu a ritmului sau vitezei de dezvoltare a unui individ și, în primul rând, a creativității și a funcțiilor cognitive. Gradul de predeterminare genetică și dependență de mediu a acestei rate (adică rata de maturizare), în conformitate cu datele studiilor psihogenetice, este același cu nivelul final.

Nu se poate ignora faptul că influența mediului poate fi atât de negativă încât, într-un anumit set de circumstanțe, poate bloca maturizarea. Gama acestor influențe poate fi foarte mare - de la leziuni cerebrale traumatice până la influențe psihologice și pedagogice negative. Ideea că o persoană talentată este capabilă să depășească orice influență negativă a mediului, de obicei exprimată în afirmația comună „talentul va străpunge întotdeauna”, este fundamental greșită. Probabil că este mai potrivit să vorbim despre un anumit minim de influențe pozitive ale mediului, iar cu cât este mai mare acest minim, cu atât sunt mai mari oportunitățile de realizare a supradotației, materializarea acesteia în realizări remarcabile.

Studiile speciale ale gradului de dependență a ratei de maturizare și dezvoltare a personalității de influențele genotipice și de mediu sunt extrem de complexe. De aceea problema prezicerii dezvoltării, prezicerii posibilelor realizări ale unui copil este cea mai puțin dezvoltată. Este în mare măsură neclar în ce cazuri ritmul accelerat de dezvoltare a abilităților mentale, calificate de obicei drept talent din copilărie, ar trebui să fie considerată o garanție a realizărilor viitoare înalte ale individului în știință, artă sau alte domenii. Am observat deja că mulți oameni de știință, artiști, muzicieni remarcabili nu s-au remarcat în niciun fel în copilărie și, dimpotrivă, mulți foști copii minune au rămas „foști”.

Însuși faptul de a recunoaște dependența ritmului de dezvoltare personală de genotip explică la nivel teoretic de ce supradotația copiilor nu este întotdeauna realizată, adică. nu duce la realizări creative înalte la vârsta adultă. Pe lângă influența negativă a mediului, căreia de obicei încearcă să învinovățească totul în acest caz, este destul de probabil ca aici să lucreze un program determinat de genotip.
Astfel, genotipic, rata de maturare poate fi accelerată, ceea ce se va manifesta în practica dezvoltării. Iar rezultatul final al dezvoltării, după același genotip, poate fi stabilit ca normă. În acest caz, accelerarea într-o perioadă, care a avut loc sub influența factorilor genotipici, poate fi înlocuită cu o încetinire într-o altă perioadă, sub influența aceluiași genotip.

Această problemă a fost considerată și ca parte a studiului caracteristicilor de gen. Potrivit unui număr de studii, precum și a propriei cercetări, printre fetele de vârstă preșcolară și primară, există cu câteva procente mai mulți copii supradotați decât băieți. Dar la o vârstă mai înaintată (la pubertate), acest procent se schimbă în favoarea băieților. Și o proporție semnificativă de fete care anterior erau înaintea colegilor lor în dezvoltare „se nivelează” și părăsesc categoria de supradotați. Dar întrebarea ce cauzează acest lucru nu este atât de simplă. Poate că este declanșat un fel de program genetic, sau poate mediul este de vină.

Există încercări de a explica acest fapt prin influența mediului, prezentându-l ca rezultat al unor „așteptări sociale”. Trebuie să admitem că aceste afirmații nu sunt lipsite de temei. La urma urmei, tradițiile noastre culturale cer unui băiat să trezească activitate, energie, inițiativă și dorința de autoafirmare. Ideile tradiționale despre comportamentul masculin ne obligă să-l învățăm să lupte împotriva circumstanțelor exterioare, să fie un lider, un „învingător”, puternic, curajos, curajos și, în același timp, să fim siguri că își poate ascunde sentimentele (în special durerea, resentimentele). , etc.).

Copiii unor oameni excepționali au fost întotdeauna de un interes deosebit atât pentru oamenii de știință, cât și pentru oamenii obișnuiți. În primul rând, au atras atenția biografilor geniilor. Și nu este o coincidență, pentru că acești copii sunt cei care, formal vorbind, au avantajele maxime. În plus, avantajele includ nu numai un mediu extern favorabil, ci și caracteristici genotipice nu mai puțin favorabile.
Ca urmare a observațiilor, s-au acumulat date statistice care indică faptul că copiii unor oameni excepționali obțin rareori aceleași rezultate ca părinții lor „mari”. Toată lumea cunoaște lideri politici remarcabili, oameni de știință, scriitori, poeți, muzicieni, artiști care au avut copii care au urmat „pe urmele lor”. Dar, ca adulți, acești copii au ajuns foarte rar la culmile la care s-au ridicat părinții lor.

Datorită acestor observații și altor observații similare, s-a format în conștiința publică ideea că „natura se sprijină pe copiii oamenilor mari”. Și putem conta pe manifestări remarcabile la urmașii noștri doar în următoarea, a treia generație. Alte observații au servit și ca un fel de confirmare a acestei idei. De exemplu, s-a remarcat de mult timp că oamenii foarte scunzi, de regulă, cresc pentru a avea copii mai înalți decât ei și, dimpotrivă, copiii foarte înalți cresc adesea mai scunzi decât părinții lor.

Dacă ținem cont de faptul că natura își construiește proiectele în funcție de algoritmi generali, atunci trebuie să admitem că această regulă ar trebui să se aplice și altor caracteristici. În consecință, același lucru ar trebui să se întâmple și cu moștenirea înclinațiilor abilităților mentale și creative. Oamenii de știință au făcut presupunerea că natura probabil menține o anumită normă, permițând posibilitatea fluctuațiilor doar în anumite limite.

Pentru a înțelege cât de adevărate sunt aceste afirmații, subliniem încă o dată că geneticienii spun că un organism nu moștenește o trăsătură ca atare, ci doar capacitatea de a forma această trăsătură în anumite condiții de mediu. Gena care determină trăsătura are o caracteristică numită termenul special „normă de reacție”. Prin aceasta ne referim la intervalul în care genotipul permite posibilitatea de fluctuație sub influența mediului extern. Și întrucât condițiile de dezvoltare la părinți și copiii lor sunt obiectiv diferite, gradul de manifestare a anumitor semne (chiar și în absența mutațiilor) va fi inevitabil diferit. Drept urmare, copiii (și nepoții) se pot dovedi a fi atât mai mult, cât și mai puțin talentați decât părinții sau bunicii lor. Iar „regula” menționată mai sus despre presupusa „natura odihnitoare” este probabil unul dintre multele mituri care completează literalmente judecățile despre dotări.

După cum am observat deja, unii factori fizici, chimici și biologici pot afecta în mod semnificativ „rata de reacție” a unei gene.

Supoziunea care se manifestă clar și clar în activitățile unui copil este numită „explicită”. Talentul acoperit, deghizat este numit talent „ascuns” sau „latent”. Există o altă gradație, foarte asemănătoare - talentul „actual” și „potențial”. Talentul manifestat, evident, observat de psihologi, profesori și părinți, este numit „relevant”. Copiii care demonstrează talent „real” sunt adesea numiți copii „talentați”, ci „talentați”.

Și dimpotrivă, supradotația, care reprezintă doar anumite capacități mentale (potențial) pentru realizări înalte, dar nu poate fi realizată în momentul de față în activitate, din cauza insuficienței lor funcționale, se numește „potențial”.

Mulți oameni de știință celebri, muzicieni, artiști și chiar scriitori și-au arătat abilitățile remarcabile la o vârstă fragedă. Toată lumea cunoaște realizările creative strălucite ale micuțului A. Mozart, succesele remarcabile din copilărie ale lui K. Bryulov, F. Galton, I.I. Mechnikov, K. Gauss, N. Câștigător, G.V. Leibniz, V. Hugo, F. Schubert, N.A. Rimsky-Korsakov, M. Mussorgsky, iar această listă poate fi continuată mult timp. Nu este un secret pentru nimeni că copiii supradotați devin adesea adulți excepționali, dar nu întotdeauna.

Nu mai puțin se întâmplă și invers - oamenii care nu s-au arătat în copilărie au obținut rezultate deosebite mai târziu, la maturitate. Adesea, potențialul mental remarcabil, așa cum demonstrează biografiile multor oameni celebri, a rămas mult timp neobservat de alții. De exemplu, biografii lui Carl Linnaeus (marele botanist suedez) notează că în copilărie dezvoltarea lui a fost lentă. Adevărat, a început să câștige faimă la vârsta de 24 de ani. Celebrul scriitor rus I.S. Krylov și-a început cariera literară relativ târziu. Printre studenții Liceului Tsarskoye Selo pasionați de poezie, A. Pușkin nu a fost considerat primul, A. Illichevsky a contestat cu succes „palma campionatului”. În copilărie, mulți oameni de știință și artiști celebri nu s-au remarcat în niciun fel printre semenii lor.

Desigur, în fiecare astfel de caz, motivele pentru care supradotația a trecut neobservată sunt diferite. Potențialul poate să nu se manifeste de fapt până la un anumit timp. Sau poate că părinții, profesorii și alți adulți nu au arătat atenția cuvenită față de mișcările subtile ale sufletului copilului, nu au avut suficiente cunoștințe, intuiția lor nu a funcționat. Sau poate, dimpotrivă, din cauza neînțelegerii, ei nu au observat aceste oportunități potențiale remarcabile la copil și chiar au considerat manifestări de „creativitate” și inițiativă intelectuală drept proprietăți negative. Dar alții le considerau cele mai valoroase.

Cu toții știm din propria noastră experiență că întâlnim adesea părinți, profesori de școală, profesori universitari și manageri de producție care prețuiesc sârguința, ascultarea și acuratețea mai presus de inițiativă - originalitate, curaj, independență de acțiune și judecată. Un fel de confirmare a acestei idei au găsit oamenii de știință americani care au studiat, din acest unghi, biografiile a 400 de oameni remarcabili. Studiul a constatat că 60% dintre ei au avut probleme serioase în timpul școlii, în ceea ce privește adaptarea la condițiile vieții școlare.

Faptele existenței talentului „actual” și „potențial”, „explicit” și „latent”, „precoce” și „târzie” subliniază complexitatea și importanța problemei prezicerii dezvoltării. Ce semne, trăsături de personalitate, trăsături de caracter, caracteristici de comportament și activitate pot indica unui adult că un copil în viitor poate deveni un om de știință, artist, lider remarcabil etc. Răspunsul la această întrebare complexă nu poate fi simplu. Oamenii de știință au descoperit deja o serie de modele care fac posibilă prezicerea viitorului unui copil, dar un algoritm pentru construirea de previziuni fiabile și bine fundamentate este încă infinit de departe.

Experiența pedagogică mondială arată că adesea credința în capacitățile unui elev, multiplicată de abilitățile părinților și ale profesorilor, este capabilă să creeze miracole pedagogice. În viață, se dovedește adesea că ceea ce este important nu este nici măcar ceea ce natura i-a dat unei persoane, ci ceea ce el însuși a putut să facă cu darul pe care îl are.

Această problemă este legată de alta, nu mai puțin importantă. Potențialul mental al unei persoane, așa cum am menționat mai sus, nu este static. Există doar în dinamică și este în continuă schimbare. Prin urmare, mulți oameni de știință și-au dedicat cercetările studierii productivității umane în diferite perioade ale vieții sale. De exemplu, psihologii americani G. Lehman și W. Denis au descoperit că cea mai productivă perioadă de creativitate pentru scriitori, artiști, gânditori este vârsta de 20-40 de ani, pentru matematicieni - 23 de ani, pentru chimiști - 20-30 de ani, pentru fizicieni - 32-33 de ani, pentru astronomi - 41-44 de ani.
Adesea, atunci când se dezvoltă o problemă de prognoză, semnele aleatorii i-au condus pe cercetători pe o cale greșită. Deci, de exemplu, în secolele XVIII-XIX. s-a observat că aproape toți comandanții de seamă (A.V. Suvorov, Bonaparte Napoleon etc.) și comandanții navali (G. Nelson etc.) erau scunzi. Unii biografi s-au grăbit să declare acest lucru un model și chiar au venit cu teoria „gigantilor pierniciți”.

Dar, după ce a examinat această idee mai atent, F. Galton a ajuns la concluzii interesante. Potrivit acestuia, una dintre cele mai importante calități ale unui comandant remarcabil este curajul. A. Suvorov, G. Nelson și alți generali și comandanți navali s-au distins prin aceasta. Dar tocmai această calitate a împiedicat majoritatea oamenilor înalți să ajungă la maturitate și să devină comandanți. F. Galton scrie că au murit în timp ce erau încă ofițeri juniori. De obicei, trăgătorul țintește mai întâi pe omul înalt, ca un vânător care încearcă să împuște cea mai mare pasăre.

Una dintre problemele grave ale prognozei este că cerințele pentru o persoană remarcabilă se schimbă semnificativ în timp. Deci, de exemplu, o dată necesită anumite abilități de la o persoană remarcabilă, iar alta necesită altele complet diferite.

De exemplu, o persoană implicată în știință, până la mijlocul secolului al XX-lea. numit „om de știință”. Astfel, s-a presupus că această persoană știe multe și, prin urmare, este un „om de știință”. În zilele noastre, oamenii de știință încearcă din ce în ce mai mult să se autointituleze nu oameni de știință, ci „cercetători”, subliniind astfel că este posibil să nu posede (și adesea nu se străduiesc să dețină) o cantitate mare de informații în zona în care își desfășoară cercetările. Un om de știință modern nu este atât unul care știe multe, ci unul care știe unde și cum să caute ceva nou.

O altă problemă nu este mai puțin importantă - în timpul carierei sale profesionale, o persoană trebuie să îndeplinească o varietate de roluri care necesită uneori calități personale care se exclud reciproc.

Să ne uităm la câteva exemple. Părinților lui Alexander Vasilyevich Suvorov nu le-a trecut niciodată prin minte că fiul lor, care era în urmă în dezvoltarea fizică, un băiat bolnav, ar putea deveni un militar. Și nu era nicio îndoială că ar putea deveni un comandant remarcabil. În același timp, aproape toți colegii săi nobili au fost incluși în listele unităților militare din ziua în care s-au născut și până când au crescut aveau grade de ofițer. Alexander Suvorov, ca adolescent, el însuși a insistat să fie acceptat în serviciul militar. De aceea a servit mult timp ca soldat. Și abia la 24 de ani a primit gradul de prim-ofițer.

Toată lumea știe că pentru a fi un bun soldat, ai nevoie de niște calități, pentru a fi un bun ofițer - altele, și pentru a fi feldmareșal - altele. Toate acestea pot fi combinate într-o singură persoană? A. Suvorov a dovedit că acest lucru este posibil, dar poate că exemplul lui este mai mult excepția decât regula.

În cărți speciale dedicate problemelor supradotației, ei scriu adesea că societatea de obicei nu îi place pe cei supradotați și nu prețuiește dotația. Desigur, chiar această „societate” poate fi marcată cu rușine pentru asta. Dar dacă ne uităm la această problemă fără emoții, atunci este ușor de înțeles că există ceva dreptate în asta. Suprazatul, așa cum am observat deja, este doar potențial. Și societatea prețuiește realizările remarcabile, nu capacitatea de a le atinge. Important pentru societate nu este ceea ce ar putea face o persoană, ci ceea ce a făcut de fapt.

Pe tot parcursul secolului al XX-lea. Au fost efectuate multe studii speciale cu privire la problemele de a prezice realizări remarcabile. Termenul „realizare remarcabilă” nu este științific, așa că definiția sa este destul de vagă. Cu toate acestea, este ușor de ghicit că atunci când îl pronunțăm, presupunem că persoana respectivă a obținut niște rezultate strălucitoare, a obținut un succes excepțional. Este legitim să ne întrebăm unde este limita dintre „realizări remarcabile” și „realizări peste medie” sau chiar „realizări medii”.

Există, desigur, multe opțiuni aici. Unii cred că realizările remarcabile sunt doar descoperiri de epocă ale unui geniu, alții se concentrează pe premii și titluri prestigioase. Există o abordare conform căreia acest concept poate fi caracterizat statistic drept succes, evaluat la o scară ce depășește o anumită valoare. Adică conform rezultatelor clasamentului.

Pe scurt, vorbim de un nivel de realizare care depășește cu mult nivelul mediu. Unii cercetători au încercat să clarifice întrebarea dacă este posibil să se prezică evenimente relativ apropiate: succes la școală, în activități extracurriculare, în învățământul superior, la locul de muncă.

Psihologul german Gunter Trost a rezumat rezultatele multor studii similare. Studiind predicțiile părinților cu privire la succesul școlar al unui copil preșcolar, el observă că mulți oameni de știință le pun la îndoială. Dar, analizând rezultatele acestor predicții, el a remarcat o caracteristică curioasă - mulți părinți supraestimează de fapt talentul copilului. În același timp, părinții cu un nivel educațional ridicat subestimează adesea dotația copiilor lor, în timp ce părinții cu un nivel educațional scăzut o supraestimează adesea.

Un studiu similar privind predictibilitatea realizărilor remarcabile în învățământul superior i-a permis lui G. Trost să tragă următoarele concluzii: succesul la liceu și rezultatele testelor de aptitudini școlare sunt cele mai bune linii directoare pentru predicții; scorurile ridicate la testele de inteligență au și o valoare predictivă satisfăcătoare. Alți factori, în special interesele, motivația și stima de sine, au o valoare predictivă scăzută. Dar ele aduc o contribuție suplimentară la predicția generală a rezultatelor academice. Pentru elevii cu inteligență ridicată, acestea pot fi folosite pentru a face diferența între studenții foarte buni și cei străluciți. Pentru a prezice realizările extracurriculare, interesul, dedicarea și diferitele aspecte ale creativității sunt cele mai semnificative.

De asemenea, este important ca atunci când studiază predicția succesului în muncă, cercetătorul observă că „inteligența generală” (IQ) este cel mai bun ghid pentru predicții. Dar numai dacă vorbim de viitor: administratori, oameni de știință, profesori, medici, avocați. Valoarea predictivă a acestui indicator (IQ) pentru această categorie de viitori specialiști este mai mare decât pentru lucrătorii slab calificați sau necalificați. Relația dintre GPA la facultate și succesul la locul de muncă este semnificativ mai scăzută.

Influența mediului asupra nivelului de dezvoltare a potențialului intelectual și creativ al unui individ și nivelul realizărilor sale a fost în mod tradițional subiectul multor studii speciale. Desigur, profesorii sunt cei mai activi în acest sens. Adesea, noile tehnologii educaționale deschid orizonturi necunoscute până acum. Și datorită acestui fapt, un nivel de realizare care anterior era perceput ca remarcabil devine brusc obișnuit și accesibil tuturor. De exemplu, s-a observat că adesea copiii supradotați (adesea fără ajutor din exterior) învață să citească la vârsta de doi sau trei ani. În prezent, au fost create tehnologii educaționale care permit oricărui copil sănătos la vârsta de un an și jumătate să stăpânească fără prea multe dificultăți această operație.

Mulți foști elevi ai școlii sovietice își amintesc cum, începând să studieze o limbă străină în clasa a cincea, apoi continuându-și studiile la o universitate (și unii chiar la studii superioare), cei mai mulți dintre ei au ieșit din acești mulți ani de „formare” cu o memorie neîncețoșată de cuvinte străine și rpm vorbire Dar, de îndată ce au apărut noile tehnologii educaționale, a devenit brusc evident că aproape fiecare copil este un „geniu lingvistic” (K.I. Chukovsky). Într-un an și jumătate până la doi ani, este capabil să stăpânească nu doar una, ci zeci de limbi diferite, diferite (G. Doman etc.). În acest sens, întrebarea este legitimă: este posibil să ridici intenționat o persoană remarcabilă?

Astfel de încercări sunt cunoscute și pot fi considerate, pe bună dreptate, reușite. Un exemplu clasic este Karl Witte, un pastor și educator din Germania. Chiar înainte de nașterea fiului său, pastorul, după ce s-a certat cu ascultătorii prelegerilor sale - membri ai Societății Pedagogice a Profesorilor de Gimnazie McDeburgh, le-a spus: „Dacă Dumnezeu îmi trimite un fiu... atunci, așa cum am hotărât, eu îl va face o persoană remarcabilă.”

Fiul pastorului s-a născut la scurt timp după această dispută, în 1800. A fost numit după tatăl său - Karl. Prin eforturile părinților săi, băiatul a obținut un succes remarcabil până la vârsta de șase ani. I-a uimit pe profesorii de la gimnaziu cu abilitățile sale. La vârsta de nouă ani, tânărul Karl Witte a intrat la Universitatea din Leipzig, unde după primul an de studiu a promovat cu succes toate examenele. La 13 ani, a devenit doctor în filozofie la Universitatea din Giessen, apoi, după ce a studiat timp de patru semestre, a primit titlul de doctor în drept la Heidelberg. La 18 ani a devenit profesor la Universitatea din Heidelberg.
Karl Witte Jr. și-a pus amprenta asupra științei, dar tot nu a meritat titlul de geniu. Cu toate acestea, descoperirile pedagogice ale tatălui meu s-au dovedit a fi foarte valoroase. Metoda educației la domiciliu dezvoltată de Karl Witte Sr. a fost descrisă de autor la cererea marelui profesor elvețian I.G. Pestalozzi. Mulți copii supradotați au fost crescuți de părinții lor pe baza acestei cărți. Poate cel mai izbitor dintre ei a fost fondatorul ciberneticii, Norbert Wiener.

Mulți experți care nu recunosc „talentul copiilor” citează acest exemplu ca confirmând că principalul lucru în dezvoltarea talentului este mediul și pregătirea specială. Dar nu este posibil să admitem că fiul lui Karl Witte, Karl Witte Jr. (precum Norbert Winner) a fost un copil dotat, datorită căruia, cu ajutorul metodelor tatălui său, a obținut astfel de rezultate în copilărie și adolescență.

Cu toate acestea, trebuie înțeles că noile tehnologii pedagogice nu sunt capabile să „face toți copiii supradotați”, așa cum încearcă să susțină unii profesori (G. Doman, P.V. Tyulenev, S. Suzuki, etc.); acest proces are un proces fundamental diferit. mecanici. Cu toate acestea, problema influenței mediului asupra dezvoltării potențialului intelectual și creativ al copilului nu devine mai puțin semnificativă.

Factorul de mediu decisiv în dezvoltarea inteligenței copiilor este recunoscut ca „stimulare mentală” care are loc în timpul comunicării dintre un copil și un adult. „Mediul intrafamilial” este recunoscut ca una dintre cele mai importante componente ale influenței mediului. În opera lui V.N. Druzhinin a identificat trei grupuri de modele care explică influența acesteia asupra inteligenței copiilor.

Primul grup de modele susține că comunicarea dintre părinți și copii joacă un rol decisiv. Acest lucru, potrivit susținătorilor lor, are o influență decisivă asupra dezvoltării inteligenței copilului. Mai ales în acest caz, se subliniază importanța factorului timp. Cu cât un părinte comunică mai mult cu un copil, cu atât este mai mare influența sa intelectuală asupra copilului. Cu toate acestea, este ușor de observat că aceste afirmații sunt dubioase.

Întrucât mama medie comunică mai mult cu copilul ei decât cu tatăl, în acest caz, în studiile psihogenetice, ar trebui să existe corelații mai mari între nivelurile de inteligență ale copiilor și inteligența mamelor decât a taților. Dar în realitate nu este cazul.

A doua grupă de modele, numită identificare, presupune că copilul se dezvoltă prin stăpânirea de noi roluri. Când se identifică cu unul dintre părinți (de același sex), stăpânește metodele de comportament caracteristice părintelui. Nici cercetarea empirică nu susține aceste ipoteze.

Ca al treilea V.N. Druzhinin evidențiază modelul lui R. Zayonets. Acesta prezice dependența inteligenței unui copil de numărul de copii din familie. R. Zajonc a sugerat că „climatul său intelectual” depinde de numărul de copii dintr-o familie. Acest climat este suma nivelurilor fiecărui membru al familiei. Desigur, în acest caz, fiecare membru al familiei îi influențează pe alții și familia influențează fiecare membru.

Conform observaţiilor lui R. Zajonc, primii născuţi primesc avantaje în dezvoltarea intelectuală. Ei interacționează mai mult cu părinții lor decât cu frații lor născuți mai târziu. Frații și surorile născuți după o perioadă scurtă de timp sunt asemănători între ei, ca gemeni. Ei concurează pentru atenția părinților. Nivelul de dezvoltare al inteligenței lor este afectat negativ de faptul că aceștia interacționează nu numai cu părinții, ci și între ei, reducând astfel posibilitatea de „stimulare intelectuală”.

Cercetările colegilor lui R. Zajonc, care au studiat legătura dintre „coeficientul de inteligență” și locul copilului în structura familiei, au arătat că IQ-ul, în medie, scade pe măsură ce numărul copiilor din familie crește. În cele mai multe cazuri, cele mai mari scoruri IQ sunt obținute de copiii mai mari. Cu cât cei mai mici sunt mai departe de primul născut și cu cât sunt mai mulți copii în familie, cu atât IQ-ul celui mai mic este mai mic.

Curios este că aceste date au fost confirmate în urma verificării prognozei făcute de R. Zajonc. Observând tendința de creștere a dimensiunii medii a familiei americane care a început în 1976, el a prezis cu exactitate scăderea progresivă a scorurilor la testul de aptitudine școlară pentru școlarii americani până în 1980.

Au fost obținute rezultate diferite de la cercetătorii care au studiat dependența nivelului de creativitate de numărul de copii din familie. S-a dovedit că în această situație modelul lui R. Zajonc nu funcționează. Cercetătorii M. Runko și M. Baled au testat nivelul de dezvoltare a gândirii divergente conform lui J. Guilford la adolescenți (clasele 5-6). Conform datelor lor, numai copiii au cele mai bune rezultate în gândirea divergentă. Primii născuți vin pe locul al doilea, urmați de copiii mai mici. Cei mai slabi indicatori pentru creativitate au fost demonstrati de copiii cu ora medie de nastere. Important este că copiii cu mai mulți frați au rezultate mai bune decât copiii cu un singur frate.

Această idee este confirmată indirect de alte studii. Mulți experți au observat că copiii cu mulți frați și surori sunt mai puțin egocentrici, mai deschiși la experiență, mai ușor de cooperat cu ceilalți, mai persistenti și mai sociabili.

Rezultatele de mai sus ale studierii influențelor mediului asupra nivelului de dezvoltare intelectuală și creativă a unui copil nu reflectă întreaga paletă de cercetare. O mulțime de literatură de specialitate a fost publicată recent pe această temă. Mai mult, multe aspecte ale acestei probleme complexe sunt pur și simplu neexplorate.

De exemplu, recent a apărut termenul „poluarea informațională a mediului”. O avalanșă nesistematizată de informații, care cade asupra unui copil, poate duce la aceleași consecințe negative pe care le pot provoca factorii fizici, chimici și biologici. Adevărat, după cum notează experții în domeniul neurofiziologiei, creierul nu suferă de aceasta, dar dezvoltarea celei mai valoroase calități personale - creativitatea - poate fi perturbată semnificativ.

Cercetările socio-pedagogice arată: cu cât mediul este mai defavorabil, cu atât este mai mare rolul pe care acesta îl joacă în diferențele generale. Acolo unde doar o parte restrânsă a populației le poate oferi copiilor o educație bună, multe depind de mediu, dar în condițiile în care educația devine general disponibilă, apar factorii ereditari. Ei sunt cei care încep să determine viitorul unei persoane în primul rând.

Nu există nicio îndoială că oamenii se nasc mental diferit, chiar și în aceeași familie. Dar întrebarea principală nu este doar dacă genotipul sau mediul joacă rolul principal, ci și modul în care, conform ce legi, are loc interacțiunea dintre ele. Rezultatul acestor interacțiuni nu este o simplă adăugare cantitativă a forțelor lor, ci schimbări calitative ale psihicului. Natura multifactorială a eredității plus natura multifactorială a mediului dau naștere la o varietate infinită de ciocniri între aceste două elemente. Ca rezultat al acestor ciocniri, se naște aceeași varietate infinită de proprietăți mentale. Dar unde, care element domină și unde, care dintre ele este inferior celuilalt?

În acest sens, se pune întrebarea dacă este posibilă creșterea capacităților creierului prin pedagogie. Psihologia și pedagogia modernă dau un răspuns afirmativ la aceasta, dar acest răspuns nu poate fi clasificat drept simplu. Psihologul american Watson John Broadus (1878-1978) în anii 20 ai secolului XX. în cartea sa „Behaviourism” (1925) el a scris că umanitatea a intrat într-o eră a auto-îmbunătățirii fără limite. În epoca noastră, trebuie remarcat faptul că ritmul acestei autodezvoltari are o tendință clară de a se accelera.

Considerăm dezvoltarea ca tranziția unui organism în creștere la un nivel calitativ superior. Această tranziție depinde de „maturare”, adică. implementarea unui program intern determinat de genotip, iar din „învățare” - influența factorilor de mediu. Înțelegerea și recunoașterea importanței fiecăruia dintre acești factori nu înlătură întrebarea cum interacționează aceștia.

Căutarea unui răspuns la această întrebare se desfășoară de mai bine de un secol și s-au găsit multe soluții. Nu le vom lua în considerare pe acelea dintre ele care prezintă doar interes istoric. Acesta este domeniul de activitate al profesioniștilor care studiază istoria pedagogiei. Să ne oprim asupra acelor teorii care stau la baza metodelor și tehnologiilor moderne de dezvoltare a abilităților unui copil.

O parte semnificativă a specialiștilor care au stat la originile cercetărilor experimentale în problemele supradotației copiilor au avut o idee foarte populară de recapitulare, numită și „legea biogenetică de bază”. Din acest punct de vedere, dezvoltarea a fost prezentată ca o reproducere a principalelor trăsături ale evoluției speciei căreia îi aparține individul („legea biogenetică de bază”). În același timp, căutarea exclusiv speculativă a analogiilor externe ale dezvoltării mentale și a procesului evolutiv în ansamblu a fost completată destul de repede de același tip de analogii cu etapele principale ale procesului de dezvoltare culturală și istorică a societății (E. Claparède). , V. Stern etc.).

Unul dintre susținătorii acestei abordări a fost celebrul om de știință american Hall Grenville Stanley (1845-1924). El, ca și alți susținători ai teoriei „legii biogenetice de bază”, a căutat să identifice etapele dezvoltării umane cu etapele evoluției culturii umane în ansamblu. El a susținut că dezvoltarea fiecărui copil reproduce istoria rasei umane. Cu toate acestea, Stanley Hall a intrat în istoria științei în primul rând ca creator al pedologiei, o știință cuprinzătoare despre copil.

Nu se poate să nu recunoască plauzibilitatea parțială a acestor analogii și, prin urmare, chiar și admitând o astfel de reprezentare ca una dintre posibile, nu se poate să nu remarcă faptul că ideea de recapitulare nu oferă răspunsuri la principalele întrebări legate direct de problema talentului. Alte teorii care studiază direct problemele de interacțiune dintre factorii ereditari și cei de mediu sunt mult mai productive în acest sens. Una dintre cele mai nepopulare din teoria și practica mondială și, în același timp, încă recunoscută de unii profesori autohtoni, atât practicieni, cât și teoreticieni, este o teorie înrădăcinată în învățăturile ideologilor filozofiei „iluminismului” (D. Locke, C.A. Helvetius și etc.).

Desigur, nimeni nu va îndrăzni să apere în mod serios ideea tabula rasa, dar ideile susținătorilor așa-numitei „teorii revoluționare” sunt foarte aproape de aceasta. Astfel, referindu-se la abordarea formată în psihologia sovietică a anilor 30-40, precum și la cercetările din domeniul pedagogiei și psihologiei până în anii 70, celebrul filozof sovietic E.V. Ilyenkov scrie: „...în componența funcțiilor mentale superioare ale unei persoane nu există și nu poate fi absolut nimic înnăscut, moștenit genetic... întregul psihic uman este o formațiune pe tot parcursul vieții, rezultatul educației în sensul larg de cuvântul, adică se transmite din generație în generație nu prin mijloace naturale, ci exclusiv prin mijloace „artificiale”” (E.V. Ilyenkov, 1990, p. 89).

Astfel, se dovedește că dezvoltarea unui individ, în special sfera sa cognitivă, depinde aproape în întregime de influențele mediului și, în primul rând, de partea izolată artificial de acesta - „creșterea și formarea”. În același timp, recunoscând prezența factorilor genetici, susținătorii acestei abordări subliniază în mod constant că aceștia din urmă nu au practic nicio influență asupra dezvoltării funcțiilor mentale superioare. Acești factori genetici, în înțelegerea reprezentanților acestui punct de vedere, se manifestă sub formă de „înclinații”, pe care le definesc în mod deliberat drept „anatomice și fiziologice”. Acest lucru subliniază că dezvoltarea fizică a organismului, într-o oarecare măsură, depinde de genotip, iar dezvoltarea mentală este complet liberă de influența sa. Rezultă că orice persoană, indiferent de înclinațiile sale „anatomice și fiziologice”, poate dezvolta orice proprietăți psihologice și comportamentale, iar nivelul dezvoltării lor depinde în întregime de calitatea pregătirii și a creșterii.

Această abordare a primit numele de cod „revoluționar”. O versiune modificată a acesteia este o altă abordare numită „funcțională”. Apărarea ideii că atât formarea, cât și transformarea unei funcții este determinată de cât de des este exploatată; „...abilitățile se manifestă și se formează în activitate” (B.G. Ananyev, A.N. Leontyev, S.L. Rubinstein, B.M. Teplov etc.); „...cu cât o funcție este pusă în funcțiune mai devreme și cu cât este exploatată mai intens, cu atât nivelul ei de dezvoltare este mai înalt” (G. Doman, E. Thomas etc.). Susținătorii acestei teorii apără poziția rolului determinant al stilului de viață în dezvoltarea psihicului.

Unul dintre fondatorii acestei abordări a fost remarcabilul psiholog sovietic L.S. Vygotsky, autor al teoriei cultural-istorice a dezvoltării funcțiilor mentale superioare. În dezvoltările sale teoretice, el a remarcat că psihicul omului modern este rezultatul interacțiunii proceselor de maturizare și învățare biologică. Dar în mintea lui L.S. Potrivit lui Vygotsky, aceste procese sunt sudate împreună; odată cu nașterea unui copil, ele se contopesc într-o singură linie de dezvoltare.

Având în vedere geneza funcțiilor mentale, el a remarcat că acestea se bazează pe două forme: înnăscute (naturale) și dobândite (culturale). Primul este determinat biologic, al doilea - cultural și istoric. Numindu-l pe al doilea indirect, i-a dat preferință clară. Această teorie, ca oricare alta, avea nevoie de o dezvoltare creativă bazată pe noi date științifice. Cu toate acestea, mulți adepți ai L.S. Vygotsky, în conformitate cu tradiția intelectuală rusă de lungă durată, remarcată de N. Berdyaev, a transformat-o într-un obiect de cult, într-un fel de religie, o învățătură cu un set strict de dogme imobile.

Interdicțiile ideologice ale cercetării în domeniul pedologiei care au urmat adoptării și aprobării acestei teorii și apoi declararea geneticii ca „pseudoștiință burgheză” au contribuit nu atât la dezvoltarea acestui demers, cât la vulgarizarea lui și la realitatea reală. întoarcerea unei părți semnificative a susținătorilor săi în valul abordării „revoluționare”.

Una dintre consecințele acestui fenomen este că o parte semnificativă a susținătorilor acestui concept încă neagă conceptul de „dotare”. Și copiii supradotați, deoarece există cu adevărat în natură, la fel ca retardații mintal, și nu puteți contesta acest fapt, sunt numiți un termen amorf - „copii cu dezvoltare avansată”. Pentru a-și dovedi punctul de vedere, acest grup de cercetători argumentează mai ales adesea despre lipsa unor idei și concepte clare despre talentul intelectual și creativ. Dar lipsa cunoștințelor noastre în acest domeniu nu este încă o dovadă a absenței acestui fenomen obiectiv existent în natură.

Cel mai popular obiect de critică din partea cercetătorilor care neagă talentul ca fenomen mental este sistemul de testare a IQ. Dar toate avantajele și dezavantajele acestei abordări sunt meritele și problemele sistemului IQ însuși și „testologia” progenitoare a acestuia. Toate acestea nu au prea mult de-a face cu problema prezenței sau absenței talentului copiilor ca atare. Este posibil, referindu-ne la imperfecțiunea riglei sau la absența acesteia, să se susțină că toate obiectele măsurate sunt egale?

Teoria opusă celei anterioare a fost numită „evoluționară”. Susținătorii săi credeau că dezvoltarea, pe care o considerau drept tranziția individului la un nivel superior, este, în cea mai generală formă, rezultatul maturizării biologice a organismului și al interacțiunii sale cu mediul. Prin maturare biologică înțelegem în acest caz transformarea treptată (evolutivă) a capacităților inerente genetic în organism care există sub formă de înclinații. Conform acestui concept, atât în ​​rezultatul final, cât și în însuși procesul de dezvoltare evolutivă a înclinațiilor (adică, în primul rând, ritmul), reprezentat sub forma dezvoltării ontogenetice a organismului, nu există nimic care să nu fie cuprins în genotipul.

Desigur, nimeni nu a considerat de mult timp interacțiunea dintre genotip și mediu ca un fenomen unidimensional, care a fost în mare parte caracteristic fondatorilor acestei abordări (F. Galton, G. Joly etc.). Moștenirea este un proces foarte complex, determinat de un număr mare de factori și în mare măsură neexplorat. Dar totuși, o serie de descoperiri făcute pe baza unor studii experimentale ne permit să afirmăm cu încredere că atunci când luăm în considerare problema supradotației copilăriei, precum și celălalt pol - retardul mintal, factorii ereditari nu pot fi dați deoparte, declarându-i nesemnificativi.

Cea mai populară abordare este numită „probabilistă” („sto-chatică”). Apariția și aprobarea sa se datorează faptului că rezultatele multor studii longitudinale ale problemelor în dezvoltarea proceselor cognitive au fost rezumate și rezumate, inclusiv rezultatele studiilor privind dezvoltarea copiilor supradotați (L. Termen și colab.) .

Principala afirmație a susținătorilor acestei teorii este că rezultatul final al dezvoltării, atins în fiecare etapă, nu este conținut inițial în genotip. Mai mult, unul sau altul rezultat al dezvoltării nu poate fi arbitrar, adică. complet lipsit de genotip. Astfel, dezvoltarea funcțiilor cognitive ale unui individ este asociată cu genotipul și mediul, dar cel mai important este că nivelul de dezvoltare este determinat nu de factorii de mediu dominanti genotipici sau, dimpotrivă, dominanti, ci de combinarea lor ca un rezultat al circumstanțelor aleatorii și, prin urmare, greu de prezis, ale vieții unui individ.

De asemenea, este important ca susținătorii acestei abordări să sublinieze natura fatală a etapelor anterioare de dezvoltare în dezvoltarea ulterioară. Adică ceea ce este decisiv în fiecare etapă este ceea ce s-a realizat la nivelul anterior. Cu alte cuvinte, ceea ce s-a realizat în etapele anterioare de dezvoltare reprezintă fundamentul realizărilor viitoare. Și ceea ce este deosebit de important este că ceea ce se pierde într-o etapă de dezvoltare poate fi fie complet de neînlocuit în viitor, fie completat, dar cu pierderi semnificative.

Această idee este confirmată de ideea universal acceptată de „perioade sensibile”. Aceste idei au și explicația lor de la biologi. Geneticienii notează că informațiile genetice sunt necesare pentru a construi o substanță din celule. Dar structura creierului nu poate fi programată de informații genetice. De la 50 la 100 de mii de gene sunt implicate în formarea eredității, ceea ce înseamnă de la 50 la 100 de mii de mesaje încorporate în ele. Dar pentru a descrie starea creierului, trebuie să descrii fiecare dintre celulele sale, fiecare sinapsă - un punct de comutare în care informațiile sunt transferate de la un neuron la altul. Și sunt un milion de miliarde. Prin urmare, dacă ar exista un milion de miliarde de mesaje în codul genetic, s-ar putea presupune că ereditatea a creat creierul.

Dar, în realitate, susțin susținătorii acestui punct de vedere, copilul, în expresia figurată a geneticianului francez A. Jacquard, își construiește propriul creier. El se află în postura unui muncitor căruia i s-a dat un milion de miliarde de piese și i s-a cerut să creeze o mașină în care toate aceste piese nu trebuie doar să fie folosite, ci să fie conectate împreună, astfel încât mașina să funcționeze. Dar nu există planuri sau scheme. Există doar 50 (100) de mii de părți în desen. Incomparabil mai puțin decât ceea ce este dat muncitorului. Și începe să acționeze la discreția sa, creând din aceste părți orice componente ale mașinii care îi plac, iar copilul o face, formându-și creierul.

Toate teoriile discutate sunt încercări de a explica esența problemei dezvoltării. După cum vedem, niciuna dintre ele nu poate fi recunoscută ca fiind absolut adevărată; fiecare ne dezvăluie doar o anumită fațetă a acestui fenomen complex. Prin urmare, este necesar să se țină cont de accentul susținătorilor fiecărui punct de vedere.

Din momentul nașterii sau chiar al concepției unui copil, genotipul și mediul, la figurat vorbind, se contopesc într-o singură linie de dezvoltare. Și atunci este practic foarte greu de înțeles unde este influența genotipului și unde este mediul. În știința modernă este general acceptat că psihicul uman în multe dintre manifestările sale are un caracter înnăscut, adică. determinat de genotip. Dar nu se știe care sunt capabilitățile reale și potențiale inerente genotipului. De asemenea, nu este clar care va fi rezultatul interacțiunii lor cu mediul în fiecare moment al dezvoltării.

„Copilul înzestrat”. – 2012. - Numarul 3 . – P. 26-42.

Savenkov A.I. Bazele psihologice ale formării cercetării pentru şcolari // Fizica: probleme de aşezare. – 2007. – Nr 3. – P. 14-24.

Autorul examinează următoarele fundamente ale învățării bazate pe cercetare: conexiune cu educația modernă, abilități de cercetare, IQ, principii de învățare, elemente de bază ale programului educațional, formarea profesorilor etc.

Învățare bazată pe investigație și educație modernă

Lumea din jurul nostru se schimbă rapid și, pentru a supraviețui în ea, o persoană este din ce în ce mai puțin capabilă să se bazeze pe modelele de gândire și modelele comportamentale tipice dezvoltate de strămoșii săi sau de el însuși. Pentru o existență cu drepturi depline într-un mediu în schimbare intensă, omul modern trebuie din ce în ce mai mult să demonstreze un comportament explorator. Prin urmare, în prezent, în psihologia educației, pedagogia și practica educațională, există un interes extrem de mare pentru activitatea de căutare naturală a copilului ca cea mai importantă resursă educațională.

Această împrejurare a dat naștere unui fenomen fundamental nou pentru educația rusă - educația de cercetare (echivalent în engleză - educația exploratorului). Învățarea exploratorie se bazează pe nevoia predeterminată biologic a copilului de a explora lumea din jurul lui. Ea presupune nu folosirea parțială a metodelor de căutare în educație, ci un apel la un model fundamental de predare, în care activitatea cognitivă a copilului însuși are prioritate. Principala trăsătură a predării în cercetare este intensificarea muncii educaționale a copiilor, conferindu-i un caracter explorator, creativ, și astfel transfera elevilor inițiativa în organizarea activității lor cognitive.

Este important de înțeles: dacă obiectivele învățării bazate pe investigație se reduc la a încuraja elevii să manifeste curiozitate naturală, să pună întrebări și să încerce să găsească singuri răspunsuri la ele, atunci se dovedește că apărăm doar ceea ce am fost. vorbind de multă vreme și despre ceea ce mulți profesori talentați din trecut chiar au pus în practică. Istoria a păstrat multe afirmații despre importanța stimulării și susținerii activității de căutare a copilului în educație și o mulțime de dovezi documentare despre cât de eficient profesorii din diferite vremuri au folosit dorința naturală a copilului de a înțelege mediul în propria practică.

În prezent, este nevoie de o soluție diferită. Mai mult, nu vorbim despre o nouă rundă de utilizare a metodelor de cercetare în educație, ci despre un tip special de educație, fundamental diferit de celelalte. Predarea în cercetare nu trebuie redusă la o tehnică privată - stimularea activității de căutare a copiilor prin utilizarea metodelor de cercetare a predării în educație. În primul rând, presupune deplasarea pe calea unei revizuiri fundamentale a tradițiilor culturale și educaționale, schimbarea radicală a obiectivelor educației, a atitudinilor față de cunoașterea însăși și a modalităților de obținere a acesteia.

Fenomenul comportamentului explorator

Dorința de a explora lumea din jurul nostru este una dintre cele mai uimitoare trăsături ale psihicului ființelor vii. Natura a înzestrat acest lucru nu numai cu oameni, ci și cu animale. Această dorință este universală și se manifestă în comportamentul de cercetare. Poate fi observată în toate domeniile vieții și în toate tipurile de activități fără excepție. Comportamentul explorator servește ca unul dintre instrumentele eficiente pentru învățare, îmbunătățirea funcțiilor cognitive la toate nivelurile și dobândirea de experiență socială. La oameni, este cea mai importantă sursă de dezvoltare personală și auto-dezvoltare.

Primele manifestări ale conexiunii reciproce dintre succesul în viață și comportamentul explorator la oameni pot fi observate deja din copilărie. Chiar și în cursul observațiilor obișnuite, este ușor de observat că nivelul de dezvoltare al abilităților de cercetare ale unui copil determină în mod direct succesul său în dezvoltarea cognitivă și afectivă. Prezența abilităților de cercetare dezvoltate determină în mare măsură probabilitatea transformării procesului de dezvoltare într-un proces de autodezvoltare.

În ciuda faptului că fenomenul comportamentului explorator în sine este cunoscut omenirii de multă vreme, studiul său științific special are o istorie relativ scurtă și își urmărește descendența până la lucrările lui I.P. Pavlov despre reacțiile de orientare-explorare. Potrivit oamenilor de știință ruși și străini, lucrările sale de la începutul secolului al XX-lea au dat naștere cercetării științifice și psihologice în acest domeniu.

În mod tradițional în psihologie, studiul comportamentului explorator a fost și se desfășoară pe cel mai larg front posibil: caracteristicile comportamentului explorator al animalelor, caracteristicile specifice comportamentului explorator al adulților, mecanismele de diagnosticare și dezvoltare a abilităților exploratorii. ale copiilor sunt studiate. În prezent, interesul psihologilor pentru problemele comportamentului investigativ este în creștere. Se efectuează studii speciale, fundamentale ale fundamentelor generale ale psihologiei comportamentului investigativ, se dezvoltă probleme de diagnosticare și dezvoltarea abilităților de cercetare (A. V. Leontovich, A. S. Obukhov, A. N. Poddyakov, A. I. Savenkov etc.). Cercetările se desfășoară în mod deosebit intens în domeniul psihologiei educaționale și al pedagogiei, unde comportamentul de cercetare este considerat drept unul dintre instrumentele eficiente care permite transformarea procesului de dezvoltare personală în procesul de autodezvoltare.

Activități de cercetare și abilități de cercetare

Activitatea de cercetare trebuie considerată ca un tip special de activitate intelectuală și creativă, generată ca urmare a funcționării mecanismelor activității de căutare și construită pe baza comportamentului de cercetare. Dar dacă activitatea de căutare este determinată doar de prezența însuși faptului căutării într-o situație incertă, iar comportamentul de cercetare descrie în primul rând contextul extern al funcționării subiectului în această situație, atunci activitatea de cercetare caracterizează însăși structura acestei funcționări. Include în mod logic factorii motivatori ai comportamentului de cercetare (activitate de căutare) și mecanismul de implementare a acestuia. Rolul acestui mecanism la oameni este gândirea. Cea mai productivă în acest caz este împărțirea gândirii în convergente și divergente. Ambele tipuri de gândire productivă identificate de J. Guilford sunt importante pentru implementarea cu succes a comportamentului explorator în situații de incertitudine.

Este evident că prezența însuși faptului activității de căutare nu epuizează activitatea de cercetare și nu o poate epuiza. Include, de asemenea, o analiză a rezultatelor obținute, o evaluare pe baza acestora a dinamicii situației și, în conformitate cu aceasta, previzionarea (construirea ipotezelor) a dezvoltării ulterioare a acesteia. Aici puteți adăuga, de asemenea, modelarea și implementarea viitoarelor dvs. acțiuni propuse - corectarea comportamentului de cercetare. Pe viitor, toate acestea, fiind testate în practică (observare și experiment) și reevaluate, duc activitatea de căutare la un nou nivel, iar întreaga secvență descrisă schematic se repetă.

Realizarea cu succes a activităților de cercetare necesită ca subiectul să aibă o educație personală specifică - abilități de cercetare. Este logic să se califice abilitățile de cercetare, în conformitate cu tradițiile psihologiei ruse, ca caracteristici psihologice individuale ale unei persoane, care sunt condiții subiective pentru implementarea cu succes a activităților de cercetare. Ca toate celelalte abilități, ele pot fi privite din unghiuri diferite.

Abilitățile de cercetare sunt relevate în gradul de manifestare a activității de căutare, precum și în profunzimea și forța de stăpânire a metodelor și tehnicilor activității de cercetare, dar nu se limitează la acestea. Mai mult decât atât, este foarte important să înțelegem că vorbim despre însăși dorința de a căuta și despre capacitatea de a evalua (procesa) rezultatele acesteia și despre capacitatea de a-și construi comportamentul în continuare într-o situație în curs de dezvoltare, bazându-se pe ele.

Metodele și tehnicile activității de cercetare trebuie înțelese ca metode și tehnici necesare desfășurării activităților de cercetare. Aceasta este capacitatea de a vedea probleme, capacitatea de a dezvolta ipoteze, capacitatea de a observa, capacitatea de a efectua experimente, capacitatea de a defini concepte etc.

Abilitățile de cercetare trebuie considerate ca un complex de trei componente relativ autonome: activitatea de căutare; gândire divergentă; gândire convergentă. Primul parametru – activitatea de căutare – acționează ca sursă primară și principal motor al comportamentului de cercetare. Ea caracterizează componenta motivațională a abilităților de cercetare. Dorința pentru activitatea de căutare este în mare măsură predeterminată din punct de vedere biologic, totuși, această calitate se dezvoltă sub influența factorilor de mediu. Motivația ridicată, interesul și implicarea emoțională sunt componente necesare ale comportamentului de cercetare, indicând prezența activității de căutare.

Atunci când se evaluează comportamentul explorator al unui animal, acesta ar putea fi limitat, dar o persoană este capabilă de variante destul de complexe ale acțiunilor mentale. Prin urmare, următorii parametri ai abilităților de cercetare sunt gândirea divergentă și convergentă.

Este ușor de observat că productivitatea divergentă este un element extrem de important al pregătirii psihologice a unui individ, absolut necesar în situațiile de comportament explorator. Acest lucru este necesar atât în ​​etapa identificării problemelor, cât și în etapa căutării posibilelor soluții (ipoteze). Caracteristici atât de importante ale gândirii divergente precum productivitatea, originalitatea și flexibilitatea gândirii, precum și capacitatea de a dezvolta idei sunt condiții necesare pentru implementarea cu succes a activităților de cercetare. De exemplu, capacitatea de a găsi și formula probleme, de a genera cel mai mare număr posibil de idei ca răspuns la o situație problematică, originalitatea, capacitatea de a răspunde la o situație într-un mod non-trivial - toate acestea nu sunt doar manifestări ale capacității la gândirea divergentă, dar și componentele integrante ale comportamentului uman de cercetare. Ele trebuie considerate ca o componentă a abilităților de cercetare.

În plus, trebuie să înțelegem că în situațiile din viața reală care necesită un comportament explorator, atât activitatea de căutare, cât și gândirea divergentă sunt de puțin folos fără o gândire convergentă foarte dezvoltată. Ea nu este doar strâns legată de darul de a rezolva o problemă pe baza algoritmilor logici, prin capacitatea de a analiza și de a sintetiza, dar este și fundamental important în etapele de analiză și evaluare a situației, în etapele de elaborare a judecăților. si concluzii. Gândirea convergentă este o condiție importantă pentru dezvoltarea și îmbunătățirea cu succes a unui obiect (sau situație) de cercetare, evaluarea informațiilor găsite și reflecție. Diagnosticarea și dezvoltarea abilităților de cercetare implică identificarea și îmbunătățirea acestor trei caracteristici.

Capacitate de cercetare și IQ

O serie de lucrări psihologice speciale au consemnat în mod repetat un fapt recunoscut de toată lumea ca paradoxal. Vorbim despre studii empirice care examinează relația dintre nivelurile de dezvoltare a inteligenței (determinate de sistemul „IQ”), pe de o parte, și comportamentul de cercetare, pe de altă parte. În aceste studii, experții observă de obicei corelații negative.

De exemplu, un cunoscut specialist în domeniul psihologiei comportamentului investigativ A. N. Poddyakov, bazându-se pe propriile sale cercetări și pe cercetările unui număr de psihologi (J. Beckman, J. Gutke, B. Henderson etc.), notează că rezultatele sondajelor privind testele de inteligență și ale testelor abilităților de cercetare sunt asociate mai des cu o relație inversă decât directă.

Dar de aici rezultă că oamenii care au un coeficient de inteligență (IQ) ridicat trebuie să demonstreze neapărat niveluri scăzute de capacitate de a explora în mod independent, practic, noi obiecte și, invers, oamenii care arată abilități mari de cercetare trebuie să aibă o inteligență scăzută? De asemenea, este important modul în care toate acestea se leagă în ansamblu de ideile moderne despre supradotația copiilor.

Analizând motivele care îi obligă pe oamenii de știință să vorbească despre corelația inversă dintre IQ-ul și abilitățile de cercetare, A. N. Poddyakov notează pe bună dreptate că problema principală o reprezintă problemele conceptuale nerezolvate. „Nici inteligența, nici comportamentul de investigație, nici creativitatea nu sunt definite cu acuratețe de nimeni...” Acest lucru este corect și, fără îndoială, această împrejurare este unul dintre motivele convingătoare ale confuziei care apare. Toată lumea știe că atât definirea acestor constructe psihologice, cât și procedurile de măsurare a nivelurilor de dezvoltare a acestora sunt foarte departe de idealul teoretic posibil.

Din punctul de vedere al soluționării problemelor socio-educaționale, este de asemenea esențial important ca conceptele de „inteligență” și „dotație intelectuală” să nu fie identice cu ideile moderne despre supradotația copiilor ca indicator integrator, dinamic, care determină în cele din urmă potențialul individului. ca un fel de fundaţie pentru realizările remarcabile ulterioare.realizări. În majoritatea modelelor conceptuale moderne (D. B. Bogoyavlenskaya, V. N. Druzhinin, G. Renzulli, K. Heller etc.), supradotația nu mai este identificată cu nicio funcție separată sau complex de procese mentale identificate convențional, așa cum era obișnuit într-o serie de modele teoretice. din trecut. Nu se reduce la o inteligență ridicată sau la o creativitate ridicată. Și asta face comparații precum „inteligență și creativitate”, „inteligență și abilități de cercetare”, „creativitate și comportament de cercetare” interesante din punctul de vedere al exercitării propriilor abilități de cercetare, dar neproductive din punct de vedere al psihologiei și practicii educaționale. .

O altă caracteristică importantă a înțelegerii moderne a supradotației este că este considerată nu o constantă, ci o caracteristică dinamică. Această înțelegere a condus la crearea unor modele teoretice de dezvoltare a supradotației, a căror structură include, alături de factorii care caracterizează potențialul unui individ, și factori de mediu (Yu. D. Babaeva, F. Monks, A. I. Savenkov etc. ).

Potrivit majorității experților moderni în domeniul psihologiei educației, unul dintre factorii de conducere care asigură dinamica pozitivă a dezvoltării supradotației copiilor este comportamentul de cercetare, activat de formarea în cercetare. Aceasta explică o atenție atât de mare acordată teoriei și metodologiei predării cercetării în lucrările teoretice și metodologice dedicate problemelor predării copiilor supradotați (A. M. Matyushkin, J. Renzulli, X. Passov, A. I. Savenkov, N. B. Shumakova etc. .). Prin urmare, metodele de predare a cercetării sunt utilizate în mod activ în practica școlilor pentru copiii supradotați.

Ceea ce este deosebit de interesant în ceea ce privește contrastul dintre nivelurile de dezvoltare a abilităților de cercetare și inteligența luate în considerare este că acest contrast oferă o explicație neașteptată și foarte plauzibilă pentru fenomenul de slăbire a abilităților copiilor minune. Supoziunea este considerată în psihologia modernă ca o caracteristică dinamică; nu este constantă și evoluează pe parcursul vieții unui individ, dezvoltându-se calitativ și cantitativ, schimbându-se în timp. Copiii care se califică drept copii minune pe baza scorurilor ridicate de IQ (care sunt cunoscute ca fiind adesea strâns legate de succesul academic) sunt probabil să-și piardă mult din avantajul lor până la vârsta adultă, deoarece nu prezintă un comportament explorator puternic.

Problema paradoxului de mai sus este clarificată în mare măsură de răspunsurile la întrebarea ce se înțelege prin abilități de cercetare de către acei cercetători care vorbesc despre o corelație inversă între IQ-ul și nivelul de dezvoltare al abilităților de cercetare.

Astfel, atunci când facem cercetări empirice pe baza acestor metode, ne aflăm într-o „capcană” metodologică construită de ele. Informațiile private obținute ca urmare a unor acțiuni de diagnostic de acest fel nu caracterizează de fapt fenomenele mentale desemnate în sine. Doar înțelegerea supradotației ca o caracteristică personală integrală și considerarea comportamentului de cercetare ca un complex complex, incluzând atât primirea, cât și procesarea informațiilor obținute în timpul unei căutări de cercetare, ne permite să vedem aceste fenomene în întregime și înlătură de fapt contradicția menționată mai sus. Privind comportamentul explorator și talentul copiilor într-un context atât de larg, ne aflăm într-o situație în care această contradicție dispare. Iar contrastul dintre nivelurile de dezvoltare a inteligenței și abilitățile de cercetare, care sunt identificate în mod eronat cu activitatea de căutare, observate în studii speciale, își pierde tenul intrigant de paradox.

Acest lucru ne permite să concluzionam că nu numai testarea inteligenței și atribuirea coeficientului de inteligență (IQ) dreptul de a fi considerată o caracteristică universală a abilităților mentale, ci și metodologia de evaluare a abilităților de cercetare ca manifestări ale activității de căutare a subiectului sunt inadecvate sarcinilor atribuite. .

Majoritatea specialiștilor care dezvoltă aceste metode reduc efectiv abilitățile de cercetare la niveluri elementare de manifestare a activității de căutare (experimentare elementară etc.). Mai exact, vorbim de gradul de exprimare al dorinței de a manipula obiecte, precum și de capacitatea și dorința de a extrage informații noi din această manipulare. Acesta este un fenomen incontestabil important și interesant; poate fi descris ca activitate de căutare, dar nici comportamentul de cercetare, nici, mai ales, activitatea de cercetare nu se limitează la aceasta. După cum am menționat deja, activitățile de cercetare includ, în plus, analiza rezultatelor obținute, evaluarea evoluției situației pe baza acestora și prognozarea acțiunilor ulterioare în conformitate cu aceasta.

Originile practicilor de anchetă-învățare

Întrebarea când cercetările proprii ale copiilor au început să fie utilizate în practica educațională are un răspuns clar și destul de precis: ele au fost întotdeauna folosite și au fost solicitate din cele mai vechi timpuri, din momentul în care însăși nevoia de învățare a apărut în comunitatea umană.

După cum se știe, inițial această nevoie socială provine din două surse. Prima este dorința instinctivă, biologică în esență, a copiilor mai mici de a stăpâni experiențe noi, imitându-și bătrânii și explorând în mod independent lumea din jurul lor. A doua sursă este dorința firească a bătrânilor, fixată în genotip și manifestată în întreaga lume animală, de a avea grijă de transmiterea celor mai tineri abilități de adaptare la mediu.

Copilul a primit întotdeauna o parte din informațiile despre lume prin mijloace de reproducere de la bătrâni, iar pe unele le-a stăpânit singur, imitând adulții, jucându-se, explorând realitatea. În același timp, a trebuit să observe, să experimenteze și să tragă propriile concluzii și concluzii pe această bază. Astfel, putem distinge în mod condiționat două moduri prin care un copil să primească o educație – reproductivă și productivă. În momente diferite, relația dintre aceste două moduri fundamental diferite de îmbogățire a experienței unui individ s-a schimbat semnificativ; mai întâi unul, apoi celălalt, a ieșit în prim-plan în practica educațională. În general, linia educației de cercetare s-a dezvoltat inconsecvent, în cadrul democratizării generale a educației, apropiind învățarea de activitatea cognitivă, de interesele și nevoile elevului însuși. Dezvoltarea culturii în toate aspectele ei nu numai că a dus la apariția de noi fenomene, dar a contribuit și la creșterea dinamicii schimbărilor în sine. Acest lucru a făcut treptat lumea din ce în ce mai dinamică și mai imprevizibilă și, în același timp, a forțat tot mai mult sistemul de învățământ să renunțe la dominația conținutului dogmatic și a metodelor reproductive de predare asupra conținutului flexibil și a metodelor productive.

Învățare exploratorie și începutul „vârstei copilului”

Ideea de învățare bazată pe investigație a primit o dezvoltare deosebită la sfârșitul secolului al XIX-lea – începutul secolului al XX-lea – în perioada instituirii pedagogiei reformiste, progresiste în Europa de Vest, Rusia și SUA. Acesta a fost un moment nu al unui simplu entuziasm pentru ideile exprimate anterior de „educație gratuită”, ci al introducerii active în practică a unor abordări fundamental noi ale predării. Criticând vechiul sistem școlar Herbartian pentru autoritarism, „intelectualism” unilateral și „știință livrească”, cei mai avansați educatori și psihologi copii au insistat asupra necesității de a crea o nouă „școală activă”, o „școală de acțiune”. Se apropia vremea, numită după titlul cărții scrise de jurnalista americană Helen Kay (1849–1926) „vârsta copilului”.

Acesta a fost o perioadă de dezvoltare intensivă a ideilor pentru învățarea bazată pe investigație în lucrările oamenilor de știință ruși și ale reprezentanților pedagogiei alternative. Necesitatea stabilirii unei abordări de cercetare în educație a fost exprimată cel mai clar într-una dintre lucrările sale a celebrului profesor rus Konstantin Nikolaevici Ventzel (1857–1947): „Un copil este prin natură un utilitar și un practicant; numai la o vârstă mai târzie un interesul pur teoretic pentru cunoaștere începe să se trezească și, odată cu asta, cu cât acest interes teoretic va avea rădăcini mai profunde în practica vieții, cu atât va fi mai vital, mai tenace și mai stabil.”

K. N. Ventzel a fost un susținător consecvent al ideii de „educație gratuită”. Acordând o importanță excepțională comportamentului de investigație al copilului și aplicării acestuia în predare, el a scris că copilul ar trebui privit nu ca un student, ci ca un mic „căutător al adevărului”. El a chemat să sprijine și „să hrănească în el spiritul unei căutări neliniștite a adevărului”, „să prețuiască setea trezită de cunoaștere”. K. N. Ventzel a subliniat că profesorii ar trebui să încerce să dea un exemplu de comportament investigativ pentru copil, să creeze situații de interacțiune personală și indirectă (cu ajutorul cărților) cu mari gânditori și oameni de știință, „în care acest spirit al marii căutări a adevărului. este in viata."

În această perioadă, filosoful și educatorul american John Dewey (1859–1952) a început să dezvolte, să implementeze și să propage ideile de învățare bazată pe investigație. Potrivit lui, cuvintele și cărțile altora pot da cunoștințe, dar nu ei educă, ci experiență. Experiența este conceptul cheie al teoriei lui J. Dewey. El scrie că vocația școlii nu este de a îndepărta tinerii din mediul activ înconjurător și de a-i obliga să studieze „rapoarte despre modul în care alți oameni au învățat despre lume”; școala ar trebui să ofere o oportunitate pentru manifestarea aspirațiilor de a stăpâni lume, pentru inițiativa intelectuală a copilului.

În procesul de învățare, credea J. Dewey, trebuie să pornim de la patru instincte de bază ale copiilor: instinctul de a face, instinctul de cercetare, instinctul artistic și instinctul social. Pe baza lor, se dezvoltă interesele copilului; Folosindu-le, școlile pot transforma învățarea într-un proces productiv, plin de satisfacții și distracție. Pentru a face acest lucru, educația școlară trebuie organizată astfel încât copilul să se găsească în postura de cercetător.

J. Dewey caracterizează pe scurt acest mecanism astfel: în cursul propriei sale practici, în „procesul de a face”, copilul dezvoltă nevoi cognitive și dezvoltă interese cognitive; trezesc instinctul de investigație care poate face învățarea amuzantă. În procesul de muncă, bazat pe combinația dintre creativitate și muncă, copilul dezvoltă nevoia de a înțelege o sarcină sau o problemă, de a construi ipoteze, de a alege modalități de a le rezolva și de a obține rezultatul dorit.

John Dewey a fost unul dintre primii care și-a exprimat indignarea față de suprimarea extremă a tuturor manifestărilor de activitate a copiilor în școala tradițională: „Restricțiile impuse mișcării fizice în sala de clasă tradițională cu rândurile sale fixe de birouri și disciplina militară pentru elevii cărora li se permitea. să se miște doar la anumite semnale stabilite, - toate acestea aproape încadrate libertatea intelectuală și morală.” El notează pe bună dreptate: „... dacă vrem să creăm condiții pentru creșterea intelectuală normală a studenților, este necesar să punem capăt metodelor de cătușe și cămăși de forță”. Fără libertate, spune J. Dewey, nu există garanția dezvoltării. Imobilitatea fizică impusă copilului interferează cu înțelegerea problemelor educaționale și împiedică observațiile și experimentele necesare care testează ideile propuse. În sala școlii există foarte puțin spațiu pentru copilul însuși, pentru munca sa activă, independentă, de cercetare. În același timp, întregul ciclu de activitate educațională independentă, potrivit lui J. Dewey, necesită cercetare și experimentare, testarea propriilor idei cu privire la obiectele studiate și dobândirea deprinderii în manipularea materialelor și instrumentelor. „Un atelier, un laborator, materiale, unelte”, scrie el, „cu ajutorul cărora un copil ar putea construi, crea și explora în mod independent, chiar și locul necesar pentru aceasta - toate acestea lipsesc în majoritatea cazurilor.”

Interesul crescut pentru învățarea bazată pe cercetare în această perioadă a condus practica școlară la schimbări radicale în baza procedurală, de conținut și organizațională a educației. Aceste căutări au permis pedagogiei să facă un pas important de la „clasă-auditoriu” la „clasă-laborator”. Este adevărat, dezvoltarea ulterioară a sistemului educațional al țării noastre indică faptul că, făcând acest pas, pedagogia nu a putut ajuta școala să-l facă.

Caracteristicile generale ale învăţării prin cercetare

Abordarea formării unui tablou științific al structurii spirituale și morale a lumii, dictată de sarcinile educației de cercetare, presupune nu numai stăpânirea de către copil a unei anumite cantități de informații obținute prin cercetări speciale, ci și dezvăluirea embriologiei obținerii. noi cunoștințe bazate pe stăpânirea metodelor de descoperire a acesteia. Deoarece știința este inseparabilă de reflectarea modului în care s-au obținut cunoștințele, atunci elevul trebuie să stăpânească în educație nu numai produsul final sub forma unor cunoștințe pozitive, ci să fie bine familiarizat cu evoluția înțelegerii adevărului, precum și cu modalităţile şi mijloacele de căutare.

Atunci când rezolvăm problema formării unei imagini științifice a lumii a unui student în conținutul educației, este necesar să se țină seama de faptul că ideile științei pot fi înțelese pe deplin numai în contextul apariției lor și al cercetării ulterioare determinate de acestea. Modul de prezentare fragmentară, constatatoare, este de puțin folos în condițiile moderne. Prin urmare, conținutul educației de cercetare ar trebui să fie structurat în așa fel încât experiența umanității să apară elevului nu ca o sumă de dogme, nu ca un set de legi și reguli imuabile, ci ca un organism viu, în continuă dezvoltare.

În predarea în cercetare, cercetarea nu este doar un set de metode și tehnici de predare, ci este conținutul și sensul său. Studentul dezvoltă astfel o idee de cercetare nu doar ca un set de instrumente cognitive private care permit rezolvarea productivă a problemelor cognitive, ci ca o modalitate de contact cu lumea exterioară și, chiar mai larg, ca mod de viață. .

Abordarea tradițională adoptată în educație se caracterizează prin luarea în considerare a problemei dezvoltării competențelor de cercetare ca o sarcină de serviciu, care se actualizează doar la stăpânirea unei anumite discipline. În educația de cercetare, sarcina de a dezvolta abilități generale de cercetare la copii este considerată nu ca o modalitate privată de cunoaștere, ci ca modalitate principală de a forma un stil de viață special. Un stil de viață în care activitatea de căutare va ocupa un loc de frunte. În aceste condiții, munca de dezvoltare a abilităților generale și a abilităților de cercetare la elevi apare ca o sarcină care are valoare independentă. Aceasta nu este doar una dintre modalitățile de a stăpâni în mod distractiv orice zonă a realității, ci o modalitate de a dezvolta un comportament bazat pe dominația manifestărilor activității de căutare în diverse situații de viață.

În condițiile învățării prin cercetare, conceptul de „cercetare” ar trebui interpretat cât mai larg posibil, fără a-l limita doar la cunoștințele empirice. În literatura științifică și pedagogică, acest concept este adesea redus la latura empirică a practicii de cercetare a copiilor și este adesea asociat cu metodologia observațiilor și experimentelor educaționale din domeniul științelor naturii. În ciuda inconsecvenței evidente a unei astfel de limitări, nu se poate să nu observăm că această idee este foarte răspândită.

Această limitare este cauzată de mai multe motive, iar unul dintre ele este o înțelegere restrânsă a conținutului conceptului de „cercetare”. Astfel, mulți metodologi de subiecte sunt convinși că conceptul de „cercetare” poate fi limitat doar la empiric și, ca urmare, ei clasifică drept abilități de cercetare doar pe cele care sunt direct legate de cunoștințele experimentale. Tot ceea ce se află în mod formal în afara granițelor sale, de exemplu, capacitatea de a vedea probleme, capacitatea de a structura materialul obținut ca urmare a propriilor cercetări, capacitatea de a-și demonstra și apăra ideile și chiar abilitatea de a extrage informații fundamental noi bazate pe asupra analizei textelor scrise de alții, deja alunecă din teren.atenția lor.

Este ușor de observat că abilitățile și abilitățile enumerate mai sus sunt absolut necesare oricărui cercetător, dar cu o astfel de abordare metodologică ele nu sunt considerate a fi legate de cercetare și nu sunt percepute ca fiind supuse dezvoltării în timpul practicii de cercetare a copiilor. Cu toate acestea, sarcina dezvoltării lor pare foarte importantă. În știința mare, de exemplu, există conceptul de „cercetare teoretică”. Căutarea cercetării poate fi efectuată nu numai empiric, ci și prin analiza surselor literare (texte), acestea din urmă pot fi atât artistice, cât și științifice, povestind despre alte cercetări. Cercetarea cu drepturi depline se realizează folosind „experimente gândite”, prin experimentare virtuală cu modele matematice sau computerizate.

Principiile învățării prin investigație

Ideile fundamentale pe care se bazează învățarea bazată pe investigare includ următoarele principii.

Principiul concentrării pe interesele cognitive ale elevului. Cercetarea este un proces creativ, creativitatea nu poate fi impusă din exterior, ea se naște doar pe baza unei nevoi interne, în acest caz nevoia de cunoaștere. Acest lucru duce la următorul principiu.

Principiul libertății de alegere și al responsabilității pentru propria învățare. Doar dacă este implementată, educația poate deveni adecvată obiectivelor individuale ale individului.

Principiul stăpânirii cunoștințelor în unitate cu metodele de obținere a acesteia. Abordarea formării unei imagini științifice a structurii spirituale și morale a lumii, dictată de sarcinile de pregătire a cercetării, include nu numai stăpânirea unei anumite cantități de informații obținute prin cercetări speciale, ci presupune în mod necesar dezvăluirea embriologiei obţinerea de noi cunoştinţe bazate pe stăpânirea metodelor de detectare a acestuia. Știința este inseparabilă de reflecția asupra modului în care s-au obținut cunoștințele, de aceea elevul trebuie să stăpânească în educație nu numai produsul final, sub forma unor cunoștințe pozitive, ci să fie bine familiarizat cu evoluția cunoștințelor, precum și cu modalitățile și mijloacele de a-l obţine.

Principiul de a se baza pe dezvoltarea abilităților independente de căutare a informațiilor. Sarcina principală a educației moderne nu este doar comunicarea cunoștințelor, ci, în primul rând, dezvoltarea la copil a nevoii și capacității de a dobândi aceste cunoștințe. Doar pe această bază putem asigura transformarea cunoștințelor într-un instrument pentru explorarea creativă a lumii de către un copil.

Elevul nu numai că consumă informații, ci creează el însuși cunoștințe. Conversațiile aproape filozofice purtate în pedagogie și psihologia creativității despre descoperirea unor lucruri noi „subiectiv” și „obiectiv” de către un copil în activitățile educaționale și de cercetare sunt pe cât de lipsite de sens, pe atât de inutile. Cunoștințele oferite unui elev pentru a se stăpâni în învățământul tradițional sunt noi doar pentru el. În condițiile în care principala valoare a educației nu sunt cunoștințele, ci modalitățile de obținere a acesteia, nu contează cât de noi sunt informațiile pe care le dobândește un copil.

Principiul combinării metodelor de predare productive și reproductive. Psihologia asimilării indică faptul că materialul care este inclus în activitatea activă a gândirii este ușor și involuntar asimilat, dar nu tot ceea ce un copil ar trebui să stăpânească în educație trebuie descoperit în cursul cercetării independente. Prin urmare, utilizarea metodelor de predare a cercetării ar trebui combinată cu utilizarea metodelor de reproducere. Mai mult decât atât, munca oricărui cercetător implică în mod tradițional multe sarcini de natură reproductivă, care pot fi considerate de rutină, dar nu devin inutile.

Din punctul de vedere al învățării prin cercetare, este esențial important să ne amintim că concluziile gata făcute oferite pentru asimilarea necondiționată într-un manual sau în prezentarea profesorului dau elevului impresia de completitudine și indiscutibilitate a cunoștințelor. Această prezentare a cunoștințelor este economică și compactă, dar omite cea mai importantă caracteristică a oricărei informații - natura ei relativă și susceptibilitatea la revizuire. Această abordare nu permite studenților să experimenteze procesul de dobândire a cunoștințelor pe baza datelor obținute în observații și experimente special planificate și efectuate. Se pierde ideea că astfel de generalizări și concluzii, la rândul lor, devin fundamentul unor noi întrebări și dau naștere la formularea de noi probleme.

În schimb, învățarea bazată pe investigație subliniază relativitatea cunoașterii și o „invitație la descoperire” pătrunde în întregul proces de învățare. Astfel, prin descoperirea de noi întrebări, este stimulată activitatea suprasituațională a copilului.

Principiul formării ideilor despre dinamismul cunoașterii. Atunci când rezolvăm problema formării unei imagini științifice a lumii a unui student în conținutul educației, este necesar să se țină seama de faptul că ideile științei pot fi înțelese pe deplin numai în contextul apariției lor și al cercetării ulterioare determinate de acestea. Modul de prezentare fragmentară, constatatoare, este de puțin folos în condițiile moderne. Prin urmare, conținutul educației de cercetare ar trebui să fie structurat în așa fel încât experiența umanității să apară elevului nu ca o sumă de dogme, nu ca un set de legi și reguli imuabile, ci ca un organism viu, în continuă dezvoltare.

Principiul formării ideii de cercetare ca stil de viață. În predarea în cercetare, cercetarea nu este doar un set de metode și tehnici de predare, ci este conținutul și sensul său. Studentul dezvoltă astfel o idee de cercetare nu doar ca un set de instrumente cognitive private care permit rezolvarea productivă a problemelor cognitive, ci ca o modalitate de contact cu lumea exterioară și, chiar mai larg, ca mod de viață. .

Abordarea tradițională adoptată în educație se caracterizează prin considerarea problemei dezvoltării abilităților de cercetare ca o sarcină de serviciu care devine actuală doar la stăpânirea unei anumite discipline. În educația de cercetare, sarcina de a dezvolta abilități generale de cercetare la copii este considerată nu ca o modalitate privată de cunoaștere, ci ca modalitate principală de a forma un stil de viață special. Un stil de viață în care activitatea de căutare va ocupa un loc de frunte. În aceste condiții, munca de dezvoltare a abilităților generale și a abilităților de cercetare la elevi apare ca o sarcină care are valoare independentă. Aceasta nu este doar una dintre modalitățile de a stăpâni în mod distractiv orice zonă a realității, ci fundamentul dezvoltării comportamentului bazat pe dominația manifestărilor activității de căutare în diverse situații de viață.

Profesorul trebuie să fie un facilitator al învățării, și nu doar un transmițător de informații. Principalul factor în dezvoltarea creativității copilului, așa cum indică multe studii, nu este atât includerea lui în activități creative, cât prezența în mediul său a unui „model de activitate creativă”. În orice creativitate, iar activitățile educaționale și de cercetare nu fac excepție, predomină elementele fundamental neformalizate, care pot fi transmise și asimilate doar în contact direct cu cineva care este el însuși capabil să creeze. Majoritatea acestor elemente informale, intuitive, nu pot fi izolate și verbalizate, deoarece adesea nu sunt realizate nici de creatorii înșiși, nici de cei care le observă munca.

Paradoxul predării exploratorii este că un profesor care lucrează în conformitate cu ideile unei astfel de predari poate învăța un copil chiar și ceea ce el însuși nu poate face. El trebuie să fie, desigur, un creator-cercetător, dar nu purtătorul tuturor cunoștințelor din lume. În condiţiile învăţării prin cercetare, profesorul nu trebuie să ştie întotdeauna răspunsurile la toate întrebările, ci trebuie să fie capabil să investigheze diverse probleme, astfel să găsească orice răspunsuri şi să poată învăţa acest lucru copiilor.

Principiul utilizării programelor educaționale proprietare. Un curriculum conceput pentru interacțiunea educațională și de cercetare creativă între elev și profesor „... nu poate fi achiziționat într-un „supermarket” care vând idei înghețate; trebuie să crească din viețile acelor oameni care vor interacționa.” Curriculum-ul, fiind întotdeauna original în predarea în cercetare, se construiește pe baza programului educațional general al școlii.

Elementele principale ale programului educațional

Programul educațional, construit în conformitate cu ideea de învățare bazată pe anchetă, constă din trei componente și, prin urmare, include trei subprograme relativ independente.

Instruire. Cursuri speciale pentru studenți pentru a dobândi cunoștințe speciale și a-și dezvolta abilitățile de cercetare.

Practica de cercetare. Elevii efectuează cercetări independente și finalizează proiecte creative.

Monitorizarea. Conținutul și organizarea evenimentelor necesare pentru evaluarea și gestionarea procesului de rezolvare a problemelor de învățare în cercetare (mini-cursuri, conferințe, susținerea lucrărilor de cercetare și a proiectelor creative etc.).

În timpul pregătirii pentru dezvoltarea abilităților de cercetare, studenții trebuie să dobândească cunoștințe, abilități și abilități de cercetare speciale. Acestea includ cunoștințe, abilități și abilități:

• vezi probleme;

• Întreabă întrebări;

• a formula ipoteze;

• definirea conceptelor;

• clasifica;

• observa;

• efectuarea de experimente;

• a face inferențe și concluzii;

• structura materialului;

• pregătiți textele propriilor rapoarte,

• explicați, dovediți și apărați-vă ideile.

Programarea acestui material educațional se realizează conform principiului „cercurilor concentrice”. Lecțiile sunt grupate în blocuri relativ integrale, care reprezintă verigi independente într-un lanț comun. După parcurgerea primului tur în trimestrul II și III din clasa I, este recomandabil să reveniți la clase similare în clasele a II-a, a III-a și a IV-a. Este nevoie de sesiuni speciale de pregătire în școlile primare, licee, licee și chiar instituții de învățământ superior. Frecvența acestei lucrări ar trebui determinată pe baza caracteristicilor individuale ale elevilor. Desigur, menținând concentrarea generală a sarcinilor, acestea ar trebui să devină mai complexe de la clasă la clasă. Mai mult, multe sarcini folosite în aceste clase pot fi îndeplinite în mod repetat de către copii de diferite vârste. În aceste cazuri, profunzimea soluției problemei ar trebui schimbată.

Conținutul principal al lucrării în cadrul subprogramului „Practica de cercetare” este studenții care efectuează cercetări independente și își finalizează propriile proiecte creative. Această subrutină acționează ca principală, centrală. Clasele din cadrul său sunt structurate în așa fel încât gradul de independență al copilului în procesul de cercetare să crească treptat.

Subprogramul „Monitorizare” este, de asemenea, de o importanță deosebită. Copilul ar trebui să știe că rezultatele cercetării și ale designului său creativ sunt interesante pentru alții și cu siguranță va fi auzit. El trebuie să stăpânească practica prezentării rezultatelor propriilor sale cercetări și să stăpânească capacitatea de a-și argumenta propriile judecăți.

Pregătirea unui profesor pentru predarea de cercetare

Un profesor pregătit să rezolve problemele învăţării bazate pe investigare trebuie să aibă o serie de caracteristici. De asemenea, trebuie să stăpânească un set de abilități specifice. Principalele sunt cele care sunt caracteristice unui cercetător de succes. În plus, sunt necesare abilități și abilități speciale, în special pedagogice, cum ar fi:

• aveți hipersensibilitate la probleme, puteți vedea „uimitor în obișnuit”; să fie capabil să găsească și să stabilească sarcini educaționale și de cercetare reale pentru elevi într-o formă pe înțelesul copiilor;

• să poată captiva elevii cu o problemă valoroasă din punct de vedere didactic, făcând din aceasta o problemă pentru copiii înșiși;

• să fie capabil să servească drept coordonator și partener în cercetare. Ajutând copiii să poată evita directivele și presiunea administrativă;

• să poată fi tolerant cu greșelile pe care le fac elevii în încercarea de a găsi propria soluție. Oferiți-vă ajutorul sau consultați sursele necesare de informare numai în cazurile în care elevul începe să se simtă fără speranță în căutarea sa;

• organizează evenimente pentru efectuarea de observații, experimente și diverse studii „de teren”;

• oferă oportunități de raportare regulată de către grupurile de lucru și schimb de opinii prin discuții generale deschise;

• încurajează și dezvoltă în orice mod posibil o atitudine critică față de procedurile de cercetare;

• să fie capabil să stimuleze propuneri de îmbunătățire a muncii și de a prezenta domenii de cercetare noi, originale;

• monitorizează îndeaproape dinamica intereselor copiilor în problema studiată. Să poată finaliza cercetările și să lucreze la discutarea și implementarea soluțiilor în practică înainte ca copiii să dea semne că își pierd interesul față de problemă;

• fi flexibil și, menținând în același timp o motivație ridicată, permite elevilor individuali să continue să lucreze la o problemă pe bază de voluntariat, în timp ce alți studenți găsesc modalități de a aborda o nouă problemă.

În prezent, comportamentul de cercetare dezvoltat nu mai este considerat ca o caracteristică personală înalt specializată cerută unui grup profesional restrâns de oameni de știință, ci ca o caracteristică integrală a individului, inclusă în structura ideilor despre profesionalism și competență în orice domeniu al culturii. Și chiar mai larg - ca stil de viață al unei persoane moderne. Așadar, învățământul modern nu mai necesită o simplă includere fragmentată a metodelor de predare a cercetării în practica educațională, ci muncă orientată asupra dezvoltării abilităților de cercetare, pregătirea special organizată a copiilor în abilitățile de cercetare.

Literatură

1. Ventzel, K.N. Grădiniță ideală / K.N. Ventzel // Învățământ gratuit: colectare. fav. lucrări / ed. L.D. Filonenko. – M., 1993.

2. Dewey, J. Democracy and Education / J. Dewey. – M., 2000.

3. Dewey, J. School and Society // Cititor de istoria pedagogiei străine. – M., 1971.

4. Clarin, M.V. Modele inovatoare de predare în căutări pedagogice străine / M.V. Clarin. – M., 1994.

5. Pavlov, I.P. Lucrări complete / I.P. Pavlov. – M. – L., 1951. – T. III.

6. Poddiakov, A.N. Comportament explorator. Strategii de cunoaștere, ajutor, contracarare, conflict / A.N. Poddiakov. – M., 2000.

7. Rogers, K. Libertatea de a învăța / K. Rogers, J. Freyberg. – M., 2002.

8. Rotenberg, V.S. Creier. Educaţie. Sănătate / V.S. Rotenberg, S.M. Bondarenko. – M., 1989.

9. Savenkov, A.I. Bazele psihologice ale unei abordări de cercetare a învăţării / A.I. Savenkov. – M., 2006.

Savenkov Alexander Ilici - profesor, doctor în științe în domeniul pedagogiei și psihologiei. Un psiholog remarcabil și-a dedicat viața creării de programe pentru identificarea și dezvoltarea copiilor supradotați. A scris multe lucrări științifice și manuale practice pentru profesori și educatori.

Biografie

Savenkov Alexander Ilici s-a născut pe 25 septembrie 1957 într-un mic sat din regiunea Novosibirsk. A crescut ca un băiat sovietic obișnuit. Îi plăcea sportul și a mers la o școală rurală obișnuită. Cu toate acestea, tipul s-a remarcat prin abilitățile sale extraordinare în domeniul științelor umaniste.

După școală, Alexander a intrat în NGPI. În 1983 a primit diploma de la facultatea de artă și grafică a NSPI.

Profesorul nou bătut nu s-a oprit aici și a mers la Moscova conform programului vizat.

În 1988, Alexander Ilici Savenkov și-a susținut teza de doctorat la Institutul Pedagogic Lenin din Moscova în direcția „Teoria și Istoria Pedagogiei” și a primit o diplomă științifică - Candidat la Științe Pedagogice.

Alexander Ilici Savenkov este un exemplu de om de știință care este angajat în auto-educare și nu se satură să se dezvolte de-a lungul vieții.

La vârsta de 40 de ani, și-a susținut disertația pe tema „Bazele pedagogice pentru dezvoltarea gândirii productive la copiii supradotați”, pe care a scris-o cu sprijinul și îndrumarea dr. Pedagog. Științe, academician al Academiei Ruse de Educație A. M. Matyushkin. Deci, în 1997, Alexander Ilici a devenit doctor în științe pedagogice.

În ciuda unui titlu pedagogic atât de înalt, Savenkov a simțit o lipsă de cunoștințe în domeniul psihologiei educaționale. Dezvoltând teoria supradotației și dezvoltarea unei metodologii de lucru cu copiii supradotați, omul de știință a început serios să-și aprofundeze cunoștințele despre psihologia copilăriei și a educației.

Acest lucru l-a determinat să scrie și să susțină teza de doctorat, care a scos la iveală principalele aspecte ale dezvoltării copiilor capabili într-un mediu educațional. Astfel, în 2002, Alexander Ilici Savenkov a primit titlul de doctor în psihologie.

În sfera profesională, Alexandru Ilici a atins cote mari. Este profesor la Universitatea Pedagogică de Stat din Moscova, șef al departamentului de psihologie educațională și director al Institutului de Educație Postuniversitară de la Universitatea Pedagogică de Stat din Moscova.

Dar acest lucru nu l-a împiedicat pe om de știință să finalizeze un master la Universitatea Pedagogică de Stat din Moscova în 2012 în programul de formare „Psihologia managementului educațional”.

„Trăiește și învață” - acest proverb descrie viața lui Alexandru Ilici Savenkov cât mai exact posibil.

Activități științifice și pedagogice

Doctorul în științe și-a dedicat viața studiului talentului copiilor. A dezvoltat programe pentru diagnosticarea și dezvoltarea talentului. A publicat numeroase articole științifice și manuale practice despre organizarea muncii cu copiii preșcolari și elevii din ciclul primar. Sub conducerea sa, a fost creat programul experimental „Copilul dotat într-o școală de masă” și este introdus activ în practica școlilor rusești. Astăzi, acest program a fost adoptat de unele școli din Moscova, Ekaterinburg, Khabarovsk și alte orașe din vasta noastră Patrie.

Un alt domeniu pe care Alexander Ilici Savenkov îl dezvoltă activ este activitățile de cercetare ale preșcolarilor și elevilor de școală elementară. Multe lucrări științifice ale remarcabilului psiholog educațional sunt dedicate acestui subiect.

Savenkov este autorul unui program unic și al unei metodologii de cercetare pentru predarea preșcolarilor. Savenkov Alexander Ilici a inițiat organizarea în 2005 a concursului de lucrări de cercetare și proiecte creative „Sunt cercetător”, la care participă copii de la 4 la 11 ani. Doctorul în științe însuși este președintele permanent al juriului acestei competiții rusești pentru tineri cercetători.

Activitățile de proiect și dezvoltarea abilităților de cercetare au devenit deosebit de relevante în contextul implementării standardului educațional de stat federal în școlile rusești.

În 2016, Alexandru Ilici a fost ales în funcția de membru corespondent al RAO.

Activitate socială

Alexandru Ilici ocupă o poziție publică activă.

Pe bază de voluntariat, este asistent al membrului Consiliului Federației V.S. Kosourova.

Remarcabilul om de știință a fost invitat în Consiliul de experți al Comitetului Consiliului Federației, care se ocupă de probleme de știință, educație, cultură și politică informațională.

Alexander Ilici este, de asemenea, membru al grupului de experți privind dezvoltarea infrastructurii sociale a copilăriei și siguranța produselor pentru copii.

Recent, Savenkov a ocupat funcția de expert în Comisia pentru familie, femei și copii a Dumei de Stat a Federației Ruse.

Premii

Pentru activitățile sale educaționale, Alexander Savenkov a primit Certificatul Consiliului Federației din Federația Rusă.

Lucrul cu copii supradotați

Savenkov se ocupă de problemele talentului copiilor de mai bine de 30 de ani. A dezvoltat un program de identificare a înclinațiilor și abilităților copiilor la o vârstă fragedă. A emis o serie de recomandări pentru dezvoltarea acestor abilități și ajutoare practice pentru părinți și profesori. Alexander Ilici insistă că, printr-o abordare corectă, unul sau altul tip de supradotație poate fi detectat și dezvăluit la majoritatea copiilor. El și-a conturat gândurile în lucrări științifice dedicate studiului fenomenului supradotației și dezvoltării abilităților ascunse ale copiilor.

• la grădiniță și școală”;
• „Un copil dotat într-o școală publică”;
• „Diagnosticarea și dezvoltarea talentului copiilor”;
• "Calea către supradotație. Comportamentul explorator al copiilor preșcolari."

Program de cercetare

În activitatea sa științifică, acordă o mare atenție dezvoltării abilităților de cercetare ale preșcolarilor și elevilor de școală primară. În lucrările sale, omul de știință susține că copiii prin natura lor sunt cercetători. De aceea procesul educațional trebuie să se bazeze pe activități de cercetare. Învățarea nu ar trebui să fie problematică, doar atunci va duce la succes și va fi interesantă pentru copil.

Autorul descrie în detaliu metodologia predării cercetării în articolele și manualele sale științifice pentru părinți și profesori. Acestea includ cărți ale lui Alexander Ilici Savenkov, dedicate organizării și implementării fundamentelor formării în cercetare:

• „Conținutul și organizarea formării în cercetare pentru școlari”;
• „Bazele psihologice ale abordării cercetării asupra învățării”.

În total, bibliografia lui Alexander Savenkov constă din peste 340 de publicații științifice care dezvăluie probleme de psihologie, pedagogie și psihodidactică.

Produsele activităților omului de știință sunt solicitate nu numai în rândul profesorilor. Părinții responsabili găsesc în cărțile lui Savenkov răspunsuri la întrebări atât de importante, cum ar fi cum să-și învețe fiica sau fiul să citească, ce să facă dacă copilul nu vrea să învețe, cum să-și ajute copilul să stăpânească cunoștințele” și altele.

Discipline predate

„Psihologie pedagogică”, „Psihologia supradotației și creativității”, „Psihologie evoluționară”, „Psihodidactică”, Curs opțional „Dezvoltarea supradotației copiilor în învățământul primar de matematică”, Supravegherea lucrărilor de cercetare a studenților, absolvenților, doctoranzilor.

Câștigător al Concursului Internațional al Profesorilor din Artek (2002) Medalia „Pentru Realizări Științifice”. Științe psihologice și pedagogice (Ucraina, 2010). Certificat al Consiliului Federației al Adunării Federale a Federației Ruse (2012) Lucrător de onoare al Învățământului Profesional Superior al Federației Ruse (2014)

Studii superioare, Master în Psihologie

„Teoria și istoria pedagogiei”, „Pedagogia generală, istoria pedagogiei și educației”, „Psihologia dezvoltării, acmeologie”

Număr publicații științifice: peste 340 pe probleme de psihologie și pedagogie

A absolvit Institutul Pedagogic de Stat din Novosibirsk în 1983, departamentul de artă și grafică.

În 1988, a absolvit școala absolventă cu normă întreagă la Institutul Pedagogic de Stat din Moscova, care poartă numele. IN SI. Lenin (în 1988 și-a susținut teza la specialitatea 13.00.01 - teoria și istoria pedagogiei; conducător - Doctor în Științe Pedagogice, Profesor, T.S. Komarova);

A absolvit studii doctorale cu normă întreagă, direcționate, la Universitatea Pedagogică de Stat din Moscova în 1997 (și-a susținut teza de doctorat în 1997 la specialitatea - 13.00.01 - pedagogie generală, istoria pedagogiei și educației; consultant științific - academician al Academiei Ruse de educație, doctor în psihologie, A.M. Matyushkin).

În 2002, și-a susținut teza de doctorat în specialitatea - 19.00.13 - psihologie dezvoltării, acmeologie.

În 2012, a absolvit programul de master la Universitatea Pedagogică de Stat din Moscova, specializarea Psihologie, specializarea Psihologia managementului educațional.

În 2016, a fost ales membru corespondent al Academiei Ruse de Educație.

Proiecte, evenimente: A.I. Savenkov este autorul programului și președintele juriului concursului rusesc „Lucrări de cercetare și proiecte creative ale preșcolarilor și elevilor mici „Sunt cercetător”, desfășurat din 2005. Șeful secției Psihologie a Casei Centrale a Oamenilor de Știință a Academiei Ruse de Științe. Dezvoltator și director al programului experimental „Gifted Copil in a Public School”, implementat în școlile din Moscova, Ekaterinburg, Khabarovsk, Yuzhno-Sahalinsk, Arzamas.

A.I. Savenkov face parte dintr-un grup de experți în domeniul dezvoltării infrastructurii sociale a copilăriei, al industriei bunurilor pentru copii și al siguranței informațiilor și a produselor pentru copii.

Domeniul de interes științific:

• psihologia supradotației și creativității;
• diagnosticarea și dezvoltarea inteligenței și creativității copilului;
• psihologia comportamentului explorator,
• psihologia indoctrinarii;
• psihologie pedagogică,
• educația copiilor supradotați și talentați.

Alexander Ilici este șeful școlii științifice - „Psihologia talentului și creativității”.

A.I. Savenkov a pregătit: 20 de candidați în științe pedagogice și științe psihologice, 4 doctori în științe pedagogice, 1 doctor în doctorat (Kazahstan).