Специфика психического развития. Специфика развития ребенка Развитие предметной деятельности в раннем возрасте

Что же получается? Вроде бы у человека нет никаких природных предпосылок к развитию именно по «человеческому пути», и в то же время только детеныш человека может стать человеком. Значит, все-таки есть в человеческом организме что-то, что позволяет ему столь быстро и успешно усваивать все формы человеческого поведения, учиться думать, переживать, управлять собой.

Да, есть. Как ни странно, главным преимуществом ребенка оказывается его врожденная беспомощность, его неспособность к каким-либо определенным формам поведения. Чрезвычайно сложная структура мозга и его емкость - одна из главных его особенностей, обеспечивающих психическое развитие. У животных большая часть мозгового вещества уже «занята» к моменту рождения - в нем закреплены врожденные формы поведения - инстинкты. Мозг ребенка открыт для нового опыта и готов принять то, что дают ему жизнь и воспитание. Ученые доказали, что у животных процесс формирования мозга в основном заканчивается к моменту рождения, а у человека этот процесс продолжается 7 - 8 лет после рождения и зависит от условий жизни и воспитания ребенка. Эти условия не просто заполняют «чистые страницы» мозга, но и влияют на само его строение. Поэтому первые, детские годы имеют столь важное, кардинальное значение для становления человека.

С физиологической точки зрения мозг человека практически не изменился со времен наших далеких предков, живших несколько десятков ты­сяч лет тому назад. В то же время человечество за эти годы сделало гигантский шаг в своем развитии. Это произошло потому, что развитие человека осуществляется принципиально иначе, чем у зверей. Если в животном мире определенные формы поведения передаются по наследству, так же как и физическое строение организма, или же приобретаются в процессе индивидуального опыта отдельной особи, то у человека свойственные ему формы деятельности и психические качества возникают другим путем - путем наследования культурно-исторического опыта. Каждое новое поколение «стоит на плечах» всей предшествующей истории человечества. Оно приходит не в природный мир, а в мир культуры, в котором существуют музыка и компьютеры, дома и науки, машины и литература и многое другое. В том числе и представления о том, как должны развиваться дети и какими они должны стать к зрелому возрасту. Всего этого сам ребенок никогда не изобретет, но он должен овладеть этими знаниями в процессе своего «человеческого» развития. В этом и заключается специфика развития ребенка.

Как известно, объект может изменяться, но при этом не развиваться. Рост, например, - это количественное изменение данного объекта, в том числе и психического процесса. Есть процессы, которые колеблются в пределах «меньше-больше» - это процессы роста в собственном и подлинном смысле слова. Рост протекает во времени и измеряется в координатах времени. Главная характеристика роста - это процесс количественных изменений внутренней структуры и состава входящих в него отдельных элементов без существенных изменений в структуре отдельных процессов. Например, измеряя физический рост ребенка, мы видим количественное нарастание. Л.С. Выготский подчеркивал, что явления роста имеются и в психических процессах, например, рост запаса слов без изменения функций речи.

Но на фоне этих процессов количественного роста могут происходить другие явления и процессы. Тогда процессы роста становятся лишь симптомами, за которыми скрываются существенные изменения в системе и структуре процессов. В такие периоды наблюдаются скачки в линии роста, которые свидетельствуют о существенных* изменениях в самом организме, например, о созревании желез внутренней секреции. В подобных случаях, когда в структуре и свойствах явления происходят существенные изменения, мы имеем дело с развитием.

Развитие прежде всего характеризуется качественными изменениями, появлением новообразований, новых механизмов, новых процессов, новых структур. X. Вернер, Л.С. Выготский и другие психологи описали основные признаки, или критерии, развития. Наиболее важные среди них:
дифференциация, расчленение явления, ранее бывшего единым;
появление новых сторон, новых элементов в самом развитии;
перестройка связей между различными сторонами объекта.

В качестве психологических примеров можно упомянуть дифференциацию натурального условного рефлекса на «положение под грудью» и «комплекса оживления»; появление знаковой функции в младенческом возрасте; изменение на протяжении детства системного и смыслового строения сознания. Каждый из этих процессов соответствует перечисленным критериям развития.

Понятие «развитие» включает развитие: прогрессивное, регрессивное и аномальное.

Прогрессивное развитие характеризуется возрастающей дифференциацией и организацией психических процессов, сопровождающейся совершенствованием функционирования и формирования; регрессивное - процессами дезорганизации, сопровождающимися замедлением и прекращением роста и накопления психических способностей; аномальное - частичными или сплошными нарушениями процесса роста, дифференциации и организации психических функций, что сопровождается уменьшением способности к формированию и функционированию (Шмидт Г.-Д., 1978).

Существуют различные типы развития. Поэтому важно правильно найти то место, которое среди них занимает психическое развитие ребенка, т.е. определить специфику психического развития ребенка среди других процессов развития. Л.С. Выготский различал преформированный и непреформированный типы развития.

Преформированный тип - это такой тип, когда в самом начале заданы, закреплены, зафиксированы как стадии, которые пройдет явление (организм), так и конечный результат, который будет им достигнут. Здесь все дано от природы.

Примерами служат эмбриональное развитие, физическое развитие (от рождения к старению). Несмотря на то, что эмбриогенез имеет свою историю (наблюдается тенденция к сокращению нижележащих стадий, самая новая стадия оказывает влияние на предшествующие стадии), это не меняет типа развития.

В психологии была предпринята попытка представить психическое развитие по принципу эмбрионального развития. Эта концепция принадлежит Ст. Холлу. В ее основе лежит биогенетический закон Э. Геккеля: онтогенез есть краткое повторение филогенеза. Психическое развитие рассматривалось Холлом как краткое повторение стадий психического развития предков современного человека.

Непреформированный тип развития наиболее распространен на нашей планете. По этому типу происходит развитие галактики, Земли, процесс биологической эволюции, развитие общества. Непреформированный путь развития не предопределен заранее, с самого начала неизвестны все стадии развития и его конечный результат.

Процесс психического развития ребенка также относится к этому типу. Дети разных эпох развиваются по-разному и достигают разных уровней развития. С самого начала, с момента рождения ребенка, не заданы ни те стадии, через которые он должен пройти, ни тот итог, которого он должен достигнуть. Детское развитие - особый процесс, который детерминирован не снизу, а сверху, той формой практической и теоретической деятельности, которая существует на данном уровне развития общества. (Как сказал поэт: «Лишь рождены, уже нас ждет Шекспир».) В этом состоит особенность детского развития. Его конечные формы не даны от природы, а заданы в формах материальной и духовной культуры общества. «В развитии ребенка, - писал Выготский, - то, что должно получиться в конце развития, в результате развития, уже дано в среде с самого начала. И не просто дано в среде с самого начала, но влияет на самые первые шаги развития ребенка» (Выготский Л.С., 2001). Ни один процесс развития, кроме онтогенетического, не осуществляется по уже готовому образцу. Человеческое развитие происходит по образцу, который существует в обществе. Выготский предложил называть «эту развитую форму, которая должна появиться в конце детского развития... конечной, или идеальной, формой - идеальной в том смысле, что является образцом того, что должно появиться в конце развития, или конечной - в смысле того, что должно в конце развития у него получиться». Согласно Выготскому процесс психического развития ребенка - это процесс взаимодейст-вия реальных и идеальных форм. Если в среде, замечает он, нет соответствующей идеальной формы и развитие ребенка протекает вне этих специфических условий, т.е. вне взаимодействия с конечной формой, то у ребенка соответствующая форма и не разовьется.

Задача детского психолога - проследить логику освоения идеальных форм. Ребенок не сразу осваивает духовное
и материальное богатство человечества, но вне процесса освоения идеальных форм развитие невозможно вообще. Процесс онтогенетического развития - процесс ни на что не похожий, процесс чрезвычайно своеобразный, который проходит в форме освоения материальной и духовной культуры общества.

Что же такое развитие? Чем оно характеризуется? В чем принципиальное

различие развития от всяких других изменений объекта? Как известно, объект

может изменяться, но не развиваться. Рост, например, это количественное

изменение данного объекта, в том числе и психического процесса. Есть

процессы, которые колеблются в пределах "меньше-больше". Это процессы роста

в собственном и подлинном смысле слова. Рост протекает во времени и

измеряется в координатах времени. Главная характеристика роста -- это

процесс количественных изменении внутренней структуры и состава входящих в

объект отдельных элементов, без существенных изменений в структуре отдельных

процессов. Например, измеряя физический рост ребенка, мы видим

количественное нарастание. Л. С. Выготский подчеркивал, что имеются явления

роста и в психических процессах. Например, рост запаса слов без изменения

функций речи.

Но за этими процессами количественного роста могут происходить другие

явления и процессы. Тогда процессы роста становятся лишь симптомами, за

которыми скрываются существенные изменения в системе и структуре процессов.

В такие периоды наблюдаются скачки в линии роста, которые свидетельствуют о

существенных изменениях в самом организме. Например, созревают железы

внутренней секреции, и в физическом развитии подростка происходят глубокие

изменения. В подобных случаях, когда происходят существенные изменения в

структуре и свойствах явления, мы имеем дело с развитием.

Развитие, прежде всего, характеризуется качественными изменениями,

появлением новообразований, новых механизмов, новых процессов, новых

структур. X. Вернер, Л. С. Выготский и другие психологи описали основные

признаки развития. Наиболее важные среди них: дифференциация, расчленение

ранее бывшего единым элемента; появление новых сторон, новых элементов в

самом развитии; перестройка связей между сторонами объекта. В качестве

психологических примеров можно упомянуть дифференциацию натурального

условного рефлекса на положение под грудью и комплекса оживления; появление

знаковой функции в младенческом возрасте; изменение на протяжении детства

системного и смыслового строения сознания. Каждый из этих процессов

соответствует перечисленным критериям развития.

Как показал Л. С. Выготский, существует много различных типов развития.

Поэтому важно правильно найти то место, которое среди них занимает

психическое развитие ребенка, то есть определить специфику психического

развития среди других процессов развития. Л. С. Выготский различал:

/^реформированный и непреформированныи типы развития. Преформированныи тип

Это такой тип, когда в самом начале заданы, закреплены, зафиксированы как

те стадии, которые явление (организм) пройдет, так и тот конечный результат,

который явление достигнет. Здесь все дано с самого начала. Пример --

эмбриональное развитие. Несмотря на то, что эмбриогенез имеет свою историю

(наблюдается тенденция к сокращению нижележащих стадий, самая новая стадия

оказывает влияние на предшествующие стадии), но это не меняет типа развития.

В психологии была попытка представить психическое развитие по принципу

эмбрионального развития. Это концепция Ст. Холла. В ее основе лежит

биогенетический закон Геккеля: онтогенез есть краткое повторение филогенеза.

Психическое развитие рассматривалось Ст. Холлом как краткое повторение

стадий психического развития животных и предков современного человека.

Непреформированный тип развития наиболее распространен на нашей

планете. К нему же относится развитие Галактики, развитие Земли, процесс

биологической эволюции, развитие общества. Процесс психического развития

ребенка также относится к этому типу процессов. Непреформированный путь

развития не предопределен заранее. Дети разных эпох развиваются по-разному и

достигают разных уровней развития. С самого начала, с момента рождения

ребенка не даны ни те стадии, через которые он должен пройти, ни тот итог,

который он должен достигнуть. Детское развитие -- это Непреформированный тип

развития, но это совершенно особый процесс -- процесс, который

детерминирован не снизу, а сверху, той формой практической и теоретической

деятельности, которая существует на данном уровне развития общества (Как

сказал поэт: "Лишь рождены, уже нас ждет Шекспир"). В этом особенность

детского развития. Его конечные формы не даны, а заданы. Ни один процесс

развития, кроме онтогенетического, не осуществляется по уже готовому

образцу. Человеческое развитие происходит по образцу, который существует в

обществе. Согласно Л. С. Выготскому, процесс психического развития -- это

процесс взаимодействия реальных и идеальных форм. Задача детского психолога

Проследить логику освоения идеальных форм. Ребенок не сразу осваивает

духовное и материальное богатство человечества. Но вне процесса освоения

идеальных форм вообще невозможно развитие. Поэтому внутри

непреформированного типа развития психическое развитие ребенка это особый

процесс. Процесс онтогенетического развития -- процесс ни на что не похожий,

процесс чрезвычайно своеобразный, который проходит в форме усвоения.

4. Стратегии исследования психического развития ребенка

Уровень развития теории определяет стратегию исследования в науке. Это

полностью относится и к детской психологии, где уровень теории формирует

цели и задачи этой науки. Сначала задача детской психологии заключалась в

накоплении фактов и расположении их во временной последовательности. Этой

задаче соответствовала стратегия наблюдения. Конечно, уже тогда

исследователи пытались понять движущие силы развития, и каждый психолог об

этом мечтал. Но для решения этой задачи не было объективных возможностей...

Стратегия наблюдения реального хода детского развития в тех условиях, в

которых оно стихийно складывается, привела к накоплению разнообразных

фактов, которые необходимо было привести в систему, выделить этапы и стадии

развития, чтобы затем выявить основные тенденции и общие закономерности

самого процесса развития и в конце концов понять его причину.

Для решения этих задач психологи использовали стратегию

естественно-научного констатирующего эксперимента, который позволяет

установить наличие или отсутствие изучаемого явления при определенных

контролируемых условиях, измерить его количественные характеристики и дать

качественное описание Обе стратегии -- наблюдение и констатирующий

эксперимент -- широко распространены в детской психологии. Но их

ограниченность становится все более очевидной по мере того, как выясняется,

что они не приводят к пониманию движущих причин психического развития

человека. Это происходит потому, что ни наблюдение, ни констатирующий

эксперимент не могут активно воздействовать на процесс развития, и его

изучение идет только пассивно.

В настоящее время интенсивно разрабатывается новая стратегия

исследования -- стратегия формирования психических процессов, активного

вмешательства, построения процесса с заданными свойствами Именно потому, что

стратегия формирования психических процессов приводит к намеченному

результату, можно судить о его причине. Таким образом, критерием для

выделения причины развития может служить успешность формирующего

эксперимента.

Каждая из названных стратегий имеет свою историю развития. Как уже

говорилось, детская психология начиналась с простого наблюдения. Огромный

фактический материал о развитии ребенка в раннем возрасте был собран

родителями, известными психологами в результате длительных наблюдений

развития собственных детей (В Прейер, В. Штерн, Ж. Пиаже, Н. А. Рыбников, Н.

А. Менчинская, А. Н. Гвоздев, В. С. Мухина, М. Кечки и др.). Н.А. Рыбников в

работе "Детские дневники как материал по детской психологии" (1946) дал

исторический очерк этого основного метода изучения ребенка. Анализируя

значение первых зарубежных дневников (И. Тэн, 1876;

Ч Дарвин, 1877; В. Прейер, 1882), появление которых стало поворотным

пунктом в развитии детской психологии, Н. А. Рыбников отмечал, что русские

психологи по праву могут претендовать на первенство, поскольку А.С.

Симонович уже в 1861 г. вела систематические наблюдения за речевым развитием

ребенка от его рождения до 17 лет.

Длительное систематическое наблюдение за одним и тем же ребенком,

ежедневная регистрация поведения, доскональное знание всей истории развития

ребенка, близость к ребенку, хороший эмоциональный контакт с ним -- все это

составляет положительные стороны проводившихся наблюдений. Однако наблюдения

друг с другом. К тому же, как правило, в первых дневниках отсутствовала

единая техника наблюдений, и их интерпретация часто носила субъективный

характер Например, нередко уже при регистрации описывали не сам факт, а

отношение к нему.

Советский психолог М. Я. Басов разработал систему объективного

наблюдения -- этого основного, с его точки зрения, метода детской

психологии. Подчеркивая значение естественности и обычности условий

наблюдения, он описал как карикатурную такую ситуацию, когда в детский

коллектив приходит наблюдатель с бумагой и карандашом в руках, устремляет

свой взгляд на ребенка и постоянно что-то записывает. "Сколько бы ребенок ни

изменял своего положения, как бы он ни перемещался в окружающем

пространстве, взор наблюдателя, а иногда и он всей своей персоной следует за

ним и все чтото высматривает, при этом все время молчит и чтото пишет" М. Я.

Басов правильно считал, что исследовательскую работу с детьми должен вести

сам педагог, воспитывающий и обучающий детей в коллективе, в который

наблюдаемый ребенок входит.

В настоящее время большинство психологов к методу наблюдения как

основному способу исследования детей относятся скепгически. Но, как часто

говорил Д. Б. Эльконин, "острый психологический глаз важнее глупого

эксперимента". Экспериментальный метод тем и замечателен, что он "думает" за

экспериментатора. Факты, полученные методом наблюдения, очень ценны. В.

Штерн в результате наблюдений за развитием своих дочек подготовил двухтомное

исследование о развитии речи. А. Н. Гвоздев также опубликовал двухтомную

монографию о развитии речи детей на основе наблюдений за развитием своего

единственного сына.

В 1925 г. в Ленинграде под руководством Н. М. Щелованова была создана

клиника нормального развития детей. Там наблюдали за ребенком 24 часа в

сутки и именно там были открыты все основные факты, характеризующие первый

год жизни ребенка. Общеизвестно, что концепция развития сенсомоторного

интеллекта была построена Ж. Пиаже на основе наблюдений за тремя своими

детьми. Длительное (на протяжении трех лет) изучение подростков из одного

класса позволило Д. Б. Эльконину и Т. В. Драгуновой дать психологическую

характеристику подросткового возраста. Венгерские психологи Л. Гараи и М.

Кечки, наблюдая развитие собственных детей, проследили, как происходит

дифференциация социальной позиции ребенка в условиях семьи. В. С. Мухина

впервые описала развитие поведения двух сыновей-близнецов. Эти примеры можно

продолжить, хотя уже из сказанного ясно, что метод наблюдения как начальный

этап исследования не изжил себя и к нему нельзя относиться пренебрежительно.

Важно, однако, вместе с тем помнить, что с помощью этого метода можно

выявить только явления, внешние симптомы развития.

В начале века были сделаны первые попытки экспериментального

исследования умственного развития детей. Министерство просвещения Франции

заказало известному психологу А. Бине разработку методики отбора детей в

специальные школы. И уже с 1908 года начинается тестовое обследование

ребенка, появляются измерительные шкалы умственного развития. А. Бине создал

метод стандартизированных задач для каждого возраста. Немного позднее

американский психолог Л. Термен предложил формулу для измерения коэффициента

интеллекта.

Казалось, что детская психология вышла на новый путь развития --

психические способности с помощью специальных задач | (тестов) могут быть

воспроизведены и измерены. Но надежды эти не оправдались. Скоро стало ясно,

что в ситуации обследования неизвестно, какая из психических способностей

исследуется с помощью тестов. В 30-е годы советский психолог В. И. Аснин

подчеркивал, что условием надежности психологического эксперимента служит не

средний уровень решения задачи, а то, как принимает задачу ребенок, какую

задачу он решает. Кроме того, коэффициент интеллекта долгое время

рассматривался психологами как показатель наследственной одаренности,

который остается неизменным на протяжении всей жизни человека. К настоящему

времени представление о постоянном коэффициенте интеллекта сильно

поколеблено, и в научной психологии им практически не пользуются.

С помощью метода тестов в детской психологии проведено очень много

исследований, но они постоянно подвергаются критике за то, что в них всегда

представлен усредненный ребенок как абстрактный носитель психологических

свойств, характерных для большей части популяции соответствующего возраста,

выявленных с помощью метода "поперечных" срезов. При таком измерении процесс

развития выглядит как равномерно возрастающая прямая линия, где все

качественные новообразования скрыты.

Заметив недостатки метода срезов для изучения процесса развития,

исследователи дополнили его методом лонгчтюдинального ("продольного")

изучения одних и тех же детей на протяжении длительного времени. Это дало

некоторое преимущество -- появилась возможность вычислить индивидуальную

кривую развития каждого ребенка и установить, соответствует ли его развитие

возрастной норме или же оно выше или ниже среднего уровня. Лонгитюди^альный

метод позволил обнаружить на кривой развития переломные точки, в которых

происходят резкие качественные сдвиги. Однако, и этот метод не свободен от

недостатков. Получив две точки на кривой развития, все равно нельзя ответить

на вопрос, что же между ними происходит. Этот метод также не дает

возможности проникнуть за феномены, понять механизм психических явлений.

Факты, добытые этим методом, могут быть объяснены различными гипотезами.

Отсутствует необходимая точность в их интерпретации. Таким образом, при всех

тонкостях экспериментальной методики, которые обеспечивают надежность

эксперимента, стратегия констатации не дает ответа на главный вопрос: что

происходит между двумя точками на кривой развития? На этот вопрос может

ответить только стратегия экспериментального формирования психических

Введением в детскую психологию стратегии формирования мы обязаны Л. С.

Выготскому. Он применил свою теорию об опосредованном строении высших

психических функций для формирования собственной способности запоминания. По

рассказам очевидцев, Л. С. Выготский мог продемонстрировать перед большой

аудиторией запоминание около 400 случайно названных слов. Для этой цели он

использовал вспомогательные средства -- связывал каждое слово с одним из

волжских городов. Затем, следуя мысленно вдоль реки, он мог воспроизвести

каждое слово по ассоциированному с ним городу. Этот метод был назван Л. С.

Выготским экспериментально-генетическим методом, который позволяет выявить

качественные особенности развития высших психических функции.

Стратегия формирования психических процессов приобрела в конце концов

большое распространение в советской психологии. Сегодня существует несколько

идей осуществления этой стратегии, которые в сжатом виде можно представить

следующим образом:

Культурно-историческая концепция Л. С. Выготского, согласно которой

интерпсихическое становится интрапсихическим. Генезис высших психических

функций связан с употреблением знака двумя людьми в процессе их общения, без

выполнения этой роли знак не может стать средством индивидуальной

психической деятельности.

Теория деятельности А. Н. Леонтьева: всякая деятельность выступает как

сознательное действие, затем как операция и по мере формирования становится

функцией. Движение осуществляется здесь сверху вниз -- от деятельности к

Теория формирования умственных действий П. Я. Гальперина:

формирование психических функций происходит на основе предметного

действия и идет от материального выполнения действия, а затем через его

речевую форму переходит в умственный план. Это наиболее развитая концепция

формирования. Однако, все, что получено с ее помощью, выступает как

лабораторный эксперимент. Как же соотносятся данные лабораторного

эксперимента с реальным онтогенезом7 Проблема соотношения экспериментального

генеза с реальным генезом -- одна из самых серьезных и до сих пор

нерешенных. На ее значение для детской психологии указывали А. В. Запорожец

и Д. Б. Эльконин. Определенная слабость стратегии формирования состоит в

том, что она до сих пор применялась лишь к формированию познавательной сферы

личности, а эмоциональноволевые процессы и потребности оставались вне

экспериментального исследования.

Концепция учебной деятельности -- исследования Д. Б. Эльконина и В. В.

Давыдова, в которых разрабатывалась стратегия формирования личности не в

лабораторных условиях, а в реальной жизни -- путем создания

экспериментальных школ.

Теория "первоначального очеловечивания" И. А. Соколянского и А. И.

Мещерякова, в которой намечены начальные этапы формирования психики у

слепоглухонемых детей.

Стратегия формирования психических процессов -- одно из достижений

советской детской психологии. Это наиболее адекватная стратегия для

современного понимания предмета детской психологии. Благодаря стратегии

формирования психических процессов удается проникнуть в суть психического

развития ребенка. Но это не означает, что другими методами исследования

можно пренебречь. Любая наука идет от феномена к раскрытию его природы.

ТЕМЫ ДЛЯ СЕМИНАРСКИХ ЗАНЯТИЙ

Детство как социальноисторический феномен

Стратегии, методы и методики исследования развития ребенка.

Ведущей называется такая деятельность, в рамках которой происходят основные психологические изменения в личности ребенка, возникают и дифференцируются другие видыдеятельности, формируются или перестраиваются отдельные психические процессы, подготавливающие переход ребенка к новой, высшей ступени развития. Вместе с тем становление ведущей деятельности ребенка не может быть полноценным в отрыве от общения с окружающими его людьми, прежде всего – взрослыми, так как именно через них осуществляется трансляция подрастающему поколению общечеловеческого, культурного опыта. Особенностью поведения ребенка в этом возрасте является его связанность ситуацией, зависимость от нее. Малышу 1-2 лет интересно все, что его окружает, он тянется ко всему, что находится в поле его зрения. Как образно говорил немецкий психолог К.Левин, лестница манит ребенка, чтобыон пошел по ней, дверь или коробочка – чтобыон закрыл или открыл их, колокольчик – чтобыпозвонил в него, круглый шарик – чтобыпокатил его. Каждая вещь заряжена для него аффективной притягивающей или отталкивающей силой, которая «провоцирует» его на действие, направляет его. Л.С. Выготский указывал, что такая связанность ситуацией наглядным полем отражает своеобразие деятельности сознания ребенка раннего возраста. Господство наглядной ситуации определяет многие особенности поведения детей в самых разных обстоятельствах. Это касается, например, выполнения ребенком инструкции взрослого. Так, в опытах А.Р.Лурии перед ребенком раннего возраста размещались игрушки, экспериментатор просил его «взять рыбку», которая была расположена либо дальше других предметов, либо была менее яркой, чем они. Ребенок сразу же фиксировал взором названную игрушку, тянулся к ней, но по пути ему встречалась другая, и он брал ее, а не ту, которую просил взрослый. Таким образом, непосредственно более сильное впечатление может затормозить или прервать начатое ребенком действие. В экспериментахЛ.С. Славиной, изучавшей способность ребенка отвлечься от ситуации, сказать не то, что он видит перед собой, обнаружилось, что двухлетний малыш может вслед за взрослым без труда повторить фразы: «Курица идет»,

«Собака бежит», но сказать: «Таня идет» в случае, когда Таня сидит перед ним на стуле, он не может. В ответ на просьбу взрослого повторить за ним слова, не соответствующие наглядной ситуации, все дети, участвовавшие в опытах, говорили: «Таня сидит». Только к концу раннего возраста у ребенка возникает способность абстрагироваться от ситуации, говорить не то, что есть на самом деле

Развитие предметной деятельности в раннем возрасте

В младенчестве, во втором полугодии предметная деятельность носит манипулятивный характер(ребенок совершает действия, не понимая смысла действий). После года ПДпринимает подражательный характер. Приблизительно к 1,5 годам ПДснова меняется - наступает этап функциональных действий и ребенок выбирает другой предмет и переносит действия. Наиболее подробно изучалД.Б. Эльконин и он выделил 2 направления в деятельности: 1. Развитие действия от совместного со взрослым до самостоятельного исполнения. 2 . Развитие средств и способов ориентация ребенка в условиях осуществления действия. Она проходит 3 этапа. Первый этап: а) в неспецифическом использовании орудий (манипуляция предметами); б) использовании предмета, когда еще несформулированыспособыего применения (н., ребенок знает для чего нужна ложка, но при еде берет ее очень низко. в) овладение специфическим способом употребления. Второй этап наступает, когда ребенок начинает производить действия в неадекватной ситуации, т.е перенос действия с предметом на другой. Третий этап сопровождается возникновением игрового действия. Предметная деятельность в качестве основной единицырассматривает понятие - предметное действие. Предметное действие - это употребление предмета по его назначению (. Н., мячик - бросать, катать;, кусать, облизывать не предметное действие). Психологи выделяют 2 вида предметных действий: - орудийное - это действия, в которых предмет выступает, как орудие(н., ложка). Орудийные действия проходят путь в своем развитии: орудие, как продолжение руки; овладения схемой действия; само действие. соотносящие действия - это выполнение действий с предметами, которые между собой как-то связаны(н., коробочки, пирамидка, конструктор, матрешка и тд.) Эти действия тоже проходят путь в своем развитии. Этим действиям ребенка надо обучать. Результатом обучения будут перцептивные действия, т.е. действия восприятия - (н., выделение предмета, анализ свойств, сравнение,соотношение, классификация и тд.).К 3 годам в ПДзараждается игра.

Эльконин выделил 2 стороныпредметных действий: - техническая (как делать?); - смысловая (что делать?).Эти 2 стороныразвиваются неравномерно - смысловая быстрее.

ВЫВОД: происходит интенсивное развитие ПД. Оно возможно только при совместной деятельности на основе обучения

Развитие главным образом характеризуется ростом. Это процессы роста в собственном и подлинном смысле слова. Главная характеристика роста - это процесс количественных изменений без изменений внутренней структуры и состава, входящих в него отдельных элементов, без существенных изменений в структуре отдельных процессов.

Л. С. Выготский подчеркивал, что имеются явления роста и в психических процессах. Например, рост запаса слов без изменения функций речи. Развитие, прежде всего, характеризуется качественными изменениями, появлением новообразований, новых механизмов, новых процессов, новых структур. X. Вернер, Л. С. Выготский и другие психологи описали основные признаки развития. Наиболее важные среди них: дифференциация, расчленение ранее бывшего единым элемента; появление новых сторон, новых элементов в самом развитии; перестройка связей между сторонами объекта. Л. С. Выготский различал: преформированный и непреформированный типы развития. Преформированный тип - это такой тип, когда в самом начале заданы, закреплены, зафиксированы как те стадии, которые явление (организм) пройдет, так и тот конечный результат, который явление достигнет. Здесь все дано с самого начала. Пример - эмбриональное развитие. Несмотря на то, что эмбриогенез имеет свою историю (наблюдается тенденция к сокращению нижележащих стадий, самая новая стадия оказывает влияние на предшествующие стадии), но это не меняет типа развития. Непреформированный тип развития наиболее распространен. Процесс психического развития ребенка также относится к этому типу процессов. Непреформированный путь развития не предопределен заранее. Дети разных эпох развиваются по-разному и достигают разных уровней развития. С самого начала, с момента рождения ребенка не даны ни те стадии, через которые он должен пройти, ни тот итог, который он должен достигнуть. Детское развитие - это непреформированный тип развития, но это совершенно особый процесс - процесс, который детерминирован не снизу, а сверху, той формой практической и теоретической деятельности, которая существует на данном уровне развития общества. В этом особенность детского развития. Его конечные формы не даны, не заданы. Ни один процесс развития, кроме онтогенетического, не осуществляется по уже готовому образцу. Человеческое развитие происходит по образцу, который существует в обществе. Согласно Л. С. Выготскому, процесс психического развития - это процесс взаимодействия реальных и идеальных форм. Ребенок не сразу осваивает духовное и материальное богатство человечества. Но вне процесса освоения идеальных форм вообще невозможно развитие. Поэтому внутри непреформированного типа развития психическое развитие ребенка - это особый процесс. Процесс онтогенетического развития - процесс ни на что не похожий, процесс чрезвычайно своеобразный, который проходит в форме усвоения. В процессе своего развития ребенок усваивает не только содержание культурного опыта, но приемы и формы культурного поведения, культурные способы мышления. В развитии поведения ребенка следует, таким образом, различать две основные линии. Одна - это линия естественного развития поведения, тесно связанная с процессами общеорганического роста и созревания ребенка. Другая - линия культурного совершенствования психологических функций, выработки новых способов мышления, овладения культурными средствами поведения. Так, например, ребенок старшего возраста может запоминать лучше и больше, чем ребенок младшего возраста по двум совершенно различным причинам. Процессы запоминания проделали в течение этого срока известное развитие, они поднялись на высшую ступень, но по какой из двух линий шло это развитие памяти, - это может быть вскрыто только при помощи психологического анализа. Есть все основания предположить, что культурное развитие заключается в усвоении таких приемов поведения, которые основываются на использовании и употреблении знаков в качестве средств для осуществления той или иной психологической операции; что культурное развитие заключается именно в овладении такими вспомогательными средствами поведения, которые человечество создало в процессе своего исторического развития, и какими являются язык, письмо, система счисления и др. В этом убеждает нас не только изучение психологического развития примитивного человека, но и прямые и непосредственные наблюдения над детьми (тоже по Выготскому).